Методика навчання грамоти.

Читання і письмо — основні складові навчання грамоти. Навчання гамоти передбачає формування в учнів елементарних навичок читання і письма. Сучасна методика навчання грамоти в початкових класах розглядається як результат пізнання закономірностей, яким підпорядковується процес викладання української мови в початкових класах, що є наслідком як теоретичних положень, сформульованих раніше на основі даних педагогіки, психології та лінгвістики, так і узагальненого педагогічного досвіду. Читання і письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому й навички читання і письма також належать до мовленнєвих. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифікація, узагальнення, уміння робити висновки. Період навчання грамоти – це один з найважливіших у житті особистості, коли формується первинна навичка читання, письма, мислення й мовлення; зростає свідомість, формується особистість в цілому. Він має певні складові (слухання-розуміння почутого з усного мовлення – аудіювання; читання, письмо; мовлення: діалогічне, монологічне (усне і писемне), які складають єдину систему. Для шестирічних першокласників цей процес триває протягом цілого навчального року, що пов’язано з їхніми психологічними, фізичними й фізіологічними особливостями.

Процес навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом ділиться на три періоди — добукварний, букварний та післябукварний. Кожен із них реалізує відповідні програмні вимоги.

У добукварний період навчання грамоти реалізуються важливі навчально-виховні завдання з рідної мови, які носять підготовчий характер.

Формування загальнонавчальних умінь і навичок. Розвиток мовлення. Формування в учнів фонетичного слуху. Розвиток умінь здійснення мовного аналізу. Підготовка руки дитини до письма

БУКВАРНИЙ ПЕРІОД Для опрацювання кожної букви на цьому етапі програмою відводиться від двох до чотирьох уроків. На одному з уроків учні ознайомлюються з новою буквою, її звуковим значенням, оволодівають початковим умінням читати її в складах (злиттях) і словах, а протягом наступних уроків ці знання і вміння закріплюються, узагальнюються.

ПІСЛЯБУКВАРНИЙ ПЕРІОД У системі навчання грамоти післябукварний період є незначним за обсягом. Основне завдання цього періоду — систематизувати знання, уміння й навички з читання й письма, одержані першокласниками в добукварний і букварний періоди, забезпечити плавний перехід до навчання рідної мови в 2 класі за підручниками «Читанка» та «Українська мова».

3. Псіхологічні і лінгвістичні основи методики навчання грамоти.

Психологічна основа м.н.г. полягає в доборі таких методичних прийомів, які враховували б особливості дитячого сприйняття, уваги, пам’яті, мислення, сприяли б їхньому всебічному розвитку. Позитивні мотиви навчання читання й письма в шестирічних учнів можна сформувати тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К. Д. Ушинського, пануватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виключала психічну і фізичну перевтому дитини, будь-яке пригнічення або приниження її особистості. Практичне засвоєння учнями фонетичної і графічної систем української літеатурної мови, усвідомлення ними існуючих взаємозв’язків між звуками і буквами становить лінгвістичну основу методики навчання грамоти. Сучасна методика навчання грамоти ґрунтується на тому, що первинні уявення про фонетичні і графічні одиниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки: звуки ми чуємо, вимовляємо, їх можна розрізняти на слух, за способом вимовляння, за відчуттями, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, а букви пишемо, «друкуємо», знаходимо в касі розрізної азбуки, зіставляємо між собою за формою, розміром, наявними в них графічними елементами. Здійснюючи процес навчання грамоти, учителі повинні брати до уваги особливості української фонетики і графіки(наприклад: 6 голосних звуків, позначатися 10 буквами; Букви я, ю, є, ї на початку слова і складу, після апострофа позначають сполучення звука [й] з відповідними голосними: [йа], [йу], [йе], [йі]; букви я, ю, є, крім того, можуть виконувати й іншу роль — позначати голосні звуки [а], [у], [е] після м’яких приголосних; приголосні звуки діляться на тверді і м’які; за дзвінкістю/глухістю більшість приголосних звуків утворюють пари; Буква щ (ща) в українській мові позначає не окремий звук, а сполучення звуків [шч]; Букви в українській графіці використовуються в чотирьох варіантах: друковані, рукописні, великі й малі, та ін.).

4. Історія методів навчання грамоти.

Класифікацію всіх існуючих методів здійснюють за двома критеріями: 1) яка мовна одиниця клалася в осно­ву навчання грамоти (буква, звук, склад,- слово буквоскладальний, звуковий, складовий і метод цілих слів); 2) який прийом роботи (аналіз чи синтез) був провідним у процесі оволодіння грамотою. Аналіз передбачав поділ мовної одиниці слова на склади, потім на звуки і букви, а синтез вимагав об'єднання звуків або букв у склади, складів — у слова. Нерідко в процесі навчання аналітичні і синте­тичні дії виконувались взаємозв'язано(діляться на аналітичні, синтетичні і аналітико-синтетичні).

Буквоскладальний синтетичний метод - полягав у механічномузаучуванні назв окремих літер з наступним поєднанням (синтезом) їх у склади, а потім у слова. Алфавітні назви літер у ста­рослов'янській мові становили цілі слова; аз, буки, вєді, глаголь, добро, єсть, живєтє, зєло... люди, мислітє і т. д. Оволодіння грамотою за буквоскладальним методом являло собою механічне зазубрювання букв, складів і слів. Складність - матеріалом для читання служили тексти з церковнослов'янських кни­жок, зміст яких був переважно недоступний для молод­ших школярів. Перший буквар-1574 р. Іван Федоров.

Складовий синтетичний метод - метод виділився із буквоскладального. Він полягав утому, що одиницею читання виступав склад. Недолік цього методу полягав у тому, що зазубрювані штучні склади, віді­рвані від реальних слів, не аналізувалися за звуковою бу­довою. Механічне заучування їх у великій кількості (близь­ко 400) було дуже стомливим і нецікавим для дітей. Звуковий аналітичний метод (У 40-х роках XIX ст. в Росії і на Україні поширились звукові методи)полягав у тому, що учні спочатку сприймали зором ціле речення, яке ділили на ок­ремі слова. Запам'ятовувались вимова і графічне зобра­ження кожного слова, після чого слова ділилися на склади, вимову і написання яких діти також запам'ятовували. Тільки після цього із складів виділялися окремі букви (на письмі) і звуки (усно). В основі цього методу лежали зорові сприйняття.

Звуковий синтетичний метод (60-є рока XIX ст. педагог і методист М. О. Корф)В навчанні читання й письма пропонувалося йти від окремих звуків і букв. Після того як учні засвоювали певну кількість звуків, уміли позначати їх відповідними буквами, розпо­чиналися синтетичні вправи на злиття із звуків складів і на утворення складів із відомих букв.

Звуковий аналітико-синтетичний метод У вітчизняній школі методика навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом найповніше і найпослідовніше була розроблена К. Д. Ушинським. Він створив підручник «Родное слово», до складу якого входи­ла також «Азбука» — підручник з навчання грамоти. До «Родного слова» в 1964 р. було видано методичний посіб­ник «Практическое руководство к преподаванию по «Родному слову», який користувався у вчителів великою по­пулярністю і визнанням. Він полягає у використанні різноманітних при­йомів звукового аналізу і синтезу слів з метою підготов­ки учнів до самостійного читання складів і слів, а та­кож запису їх за допомогою друкованих чи рукописних літер.

Метод цілих слів виник у Франції, але поширення набув у школах Америки. Застосовувався він у навчанні англійської мови, у якій вимова і написання більшості слів не збігаються. полягав у тому, що учні, не знаючи букв, запам'ятовували шляхом зорового сприйняття форми знач­ної кількості односкладових слів без поділу їх на звуки і букви. Такий процес запам'ятовування тривав близько двох місяців. Після цього розпочинався звуковий аналіз слів. Найбільшого поширення в наших школах метод цілих слів набув у період застосування так званих комплексних програм. У 1934 р. у методиці навчання грамоти було здійс­нено поворот до звукового аналітико-синтетичного методу.

5. Особливості сучасного звукового аналітико-синтетичного методу навчання.

У сучасній школі навчання грамоти як семирічних, так і шестирічних першокласників здійснюється за звуковим аналітико-синтетичним методом. Цей метод ґрунтується на таких науково-методичних засадах:

1) предметом читання є позначена буквами звукова будова слова; звуки мовлення, які дитині необхідно відтворити, читаючи слово, є тими основними мовними одиницями, якими вона оперує на початковому етапі оволодіння грамотою;

2) початкові фонетичні уявлення діти мають одержувати тільки на основі спостережень за відповідними одиницями живого мовлення (звук, голосний, приголосний, склад та ін.) з належним усвідомленням їх істотних ознак;

3) початку ознайомлення дітей з буквами має передувати період практичного засвоєння звукової системи рідної мови, так званий добукварний період.

Причина яка утруднюють навчальну діяльність дітей - недосконалість мовленнєвого слуху, зокрема фонетичного, який складається з кількох компонентів: фізичний слух (здатність сприймати мовлення в різних діапазонах гучності); фонетичний слух (уміння розрізнювати і відтворювати всі звуки мовлення та їх відтінки); звуковисотний слух (відчуття різної висоти тону); тембровий слух (відчуття мовного тембру); почуття ритму (відчуття наголосу в мовленні, його ритмічного малюнка). Усе це має розвивати вчитель на початковому етапі навчання молодших школярів.

Принципи на яких ґрунтується сучасний метод начання грамоти:

1.провідний п-п - формування у дітей початкових умінь читати й писати слід іти від звука до букви;

2. одночасно-паралельне опрацювання парних твердого і м’якого приголосних, що позначаються на письмі однією й тією самою буквою. Окремо взята зі слова чи складу літера у більшості випадків не може бути правильно прочитана, оскільки її звукове значення залежить від інших букв у складі, зокрема від тих, що позначають голосний звук.

3. забезпечення складового читання вже на початку ознайомлення з кожною новою літерою, що позначає приголосний звук.

Читання і письмо здійснюються в основному паралельно, цьому сприяє той факт, що читання слів з опорою на більш роздрібнені одиниці помітно збігається зі способом письма на початковому етапі навчання грамоти.

6.Методи навчання української мови.

Методами навчання мови можно важати такі основні способи викладання, які визначають роботу вчителя та учнів і мають своє виховне значення, відповідають специфічним особливостям дисципліни, характеру виучуванї теми та етапу навчання, тобто окремих методичних прийомів.( І Палей)

Огляд педагогічної і методичної літератури показує, що в дидактиці і методиці по-різному визначаються і класифікуються методи навчання: Мовознавець Біляєв Олександр Михайлович зазначає, що методи навчання мови об'єднують в одне ціле діяльність учителя й учнів, спрямовану на засвоєння мовних знань, умінь і навичок, на організацію пізнавальної діяльності учнів, виділяє такі методи навчання української мови в школі:

- усний виклад матеріалу вчителем;

- бесіда вчителя з учнями (евристичного, вторювального або узагальнюючого характеру);

- спостереження учнів над мовою;

- метод вправ;

- робота з підручником, посібником, іншим джерелом.

І. Лернер, беручи за основу особливості й рівень пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання, виділяє :

- пояснювально-ілюстративний, або інформаційно-рецептивнийвчитель м. (вчитель дає готову інформацію за допомогою усного слова (підручника, посібника) або наочних засобів (таблиці, схеми, картини, кіно- і діафільми), шляхом практичного показу способів діяльності (демонстрація досліду, зразків відмінювання, способів складання плану, анотації тощо);

- репродуктивний м (відтворення і повторення видів діяльності за завданням учителя);

- проблемний виклад (вчитель ставить перед учнями проблему і сам показує складний, але доступний шлях її розв'язання);

- частково-пошуковий, або евристичний (наближає учнів до самостійного розв'язання проблеми, привчає бачити проблему, ставити питання, висловлювати припущення, будувати докази, робити висновки);

-дослідницький (використовується для стимулювання творчої діяльності учнів, передбачає формування умінь учня набувати знання самостійно, досліджувати предмет або явище, робити висновки, а набуті знання застосовувати у практичній діяльності).

7. Методика опрацювання елементів синтаксису.

Вивчення в школі синтаксису, як і граматики взагалі, має на меті, по-перше, поступово формувати в дитини правильне уявлення про мову як особливу сферу дійсності, сприяти одержанню певного обсягу лінгвістичних знань; по-друге, всемірно підвищувати рівень розвитку мовлення школярів.

У роботі над засвоєнням елементів синтаксису в початкових класах можна виокремити кілька напрямів, між якими існує тісний зв’язок.

1. Практичні спостереження за синтаксичною будовою та інтонаційним оформленням речень, побудова речень з різної кількості членів, з різним розташуванням їх за поданим зразком та схемою.

2. Формування уявлень про одиниці синтаксису — словосполучення, речення, зв’язне висловлювання (текст).

3. Засвоєння структури речення і найважливіших синтаксичних понять: зв’язок між словами в реченні; граматична основа речення; головні і другорядні члени речення; головні члени — підмет і присудок; однорідні члени речення. Засвоєння синтаксичної термінології.

4. Поглиблення знань і вмінь із синтаксису під час опрацювання несинтаксичних тем (значення слова, будова слова, частини мови).

5. Формування в учнів уміння використовувати у власному мовленні речення за метою висловлювання (розповідні, питальні, спонукальні) та за інтонацією (неокличні, окличні). Формування пунктуаційних навичок.

6. Застосування набутих знань і вмінь із синтаксису у практиці зв’язного мовлення.

1 кл. - початкове уявлення про речення і його будову(складається зі слів, привчаються ставити до слів (членів речення) питання і відповідати на них), формуюется поняття про речення як слово або групу слів, що виражають закінчену думку.

У 2 класі учні засвоюють, що за метою висловлювання є речення розповідні, питальні і спонукальні, формується уявлення про центр речення;

у 3 класі, відбувається засвоєння граматичних понять — «основа речення», «члени речення», «головні члени» — «підмет» і «присудок», крім головних, є другорядні члени (без поділу на види), які вказують на найрізноманітніші ознаки предметів, обставини дії, а тому дуже важливі для розкриття думки.

У 4 класі учні не одержують нових знань про головні і другорядні члени, систематично повторюють і закріплювати вивчене в 3 класі, застосують набуті знання на практиці, вивчають однорідні члени речення що можуть мати при собі залежні слова, ознайомлення зі складним реченням(не вивчають жодних теоретичних відомостей) ознайомлення відбувається у процесі аналізу речень, роботи над побудовою складних речень за поданим зразком, за схемами.

8. Методика опрацювання елементів лексики.

У початкових класах лексикологія як самостійний розділ науки про мову не вивчається. Учні засвоюють лише деякі відомості про лексику, зокрема практично ознайомлюються з прямим і переносним значенням слів, багатозначністю, омонімією, синонімією й антонімією в розділі «Слово У початковій школі склалася така етапність процесу вивчення лексики: пропедевтичний (підготовчий) етап (1—2 класи), спеціальний (3 клас) і аспектний, або етап удосконалення лексикологічних умінь (4 клас). На пропедевтичному етапі учні практично ознайомлюються зі словом, набувають досвіду оперування лексичними одиницями, виділення їх із мовленнєвого потоку, протиставлення слова реалії, спостереження за окремими (найдоступнішими) лексичними явищами. Спеціальний етап має на меті сформувати в учнів важливі лексикологічні поняття, виробити навчально-мовні лексикологічні вміння, передбачені чинною програмою, тренувати школярів у вживанні слів у власному мовленні. Слід зауважити, що у структурі початкового курсу рідної мови лексика посідає науково обґрунтоване (виправдане) місце: вона вивчається перед морфемікою і словотвором, морфологією і синтаксисом. Оскільки зазначені розділи оперують словом, учні мають приступити до їх опрацювання, докладно ознайомившись із лексичною стороною мови. На завершальному (аспектному) етапі повторюють знання з лексикології, закріплюють, удосконалюють практичні вміння з цього розділу. У результаті зіставлень лексичних явищ із граматичними явищами української мови лінгвістичні знання молодших школярів глибше осмислюються, набувають цілісного, системного характеру.

9. Лінгводидактичні засади роботи над словом.

Із словом як одиницею мовлення учні мають справу з перших днів їх навчання в школі. Ще в період навчан­ня грамоти учитель пояснює першокласникам значення окремих слів, практично (без уживання термінів) учні спостерігають явище омонімії (коса, лист) і багатознач­ності. Саме тут учнів привчають стежити за своїм мов­ленням, правильно вживати слова.

У 2 класі школярі спостерігають за вживанням образних слів і висловів у тексті,зіставляють слова, близь­кіза значенням.

У 3 класі продовжується спостереження за значенням слів, прямим іпереносним, випадками багатозначності й омонімії.

У 4 класі знання учнів про слово розширюються вна­слідок практичного використання різних лексем в усно­му іписемному мовленні та спостереження за їх ужи­ванням у художніх текстах. Програма початкових класів не передбачає виділення спеціальних годин на лексичні вправи. Вони повинні проводитися у зв'язку із заняттями з граматики й пра­вопису і включатися як органічна частина цих занять в уроки української мови.

Робота над вивченням лексики має свої завдання: збагачення словникаучнів; уточнення словника; активізацію словника; усунення не літературних слів: діалектизмів, жар­гонізмів, просторічних і знижених слів. Під час виконання вправ із лексики учитель звертає увагу дітей на яскравість, образність мови народних казок, загадок, прислів’їв, художніх текстів, навчає школя­рів вибирати потрібне слово для власного висловлю­вання. Важливо, щоб учитель у процесі роботи над словни­ком дітей здійснював постійний міжпредметний зв'язок (наприклад, уроків читання і письма, читання і музики та ін.).

Вивчення елементів лексики в початкових класах розпочинається з ознайомлення зі словом і його значенням. У поясненні значення слова, як і в будь-якій навчальній діяльності, необхідно керуватися загальними дидактичними настановами, спрямованими на підвищення рівня самостійності і пізнавальної активності школярів. Завдання вчителя у проведенні словникової роботи полягає в тому, щоб школярі правильно сприйняли не­знайоме слово в тексті, зрозуміли це слово з усіма його відтінками, засвоїли і закріпили у процесі виконання різних вправ і, нарешті, вжили його самостійно в потріб­ній ситуації. У сучасній методиці існує кілька способів і прийомів пояснення значення слів: демонстрація предмета чи малюнка; використання контексту; найпростіший словотворчий аналіз; тлумачення слів (коротке пояснення, використан­ня словника тощо).

10.Робота над засвоєнням лексичного значення слова.

Робота над вивченням лексики має своїм завданням: -Збагачення словника учнів, тобто засвоєння нових, невідомих раніше слів чи нових значень відомих слів; -Уточнення словника, тобто введення окремих слів у контекст, зіставлення близьких або протилежних за значенням слів, засвоєння багатозначних та емоційно забарвлених слів; -Активізація словника, тобто перенесення якомога більшої кількості слів із пасивного словника в активний.

Способи пояснення семантики незрозумілих слів:-Демонстрація предмета чи малюнка. -Використання контексту. -Найпростіший словотворчий аналіз. -Тлумачення слів.

Прийоми пояснення значення слів: -Показ натуральних предметів, макетів, малюнків, слайдів та ін. -Використання контексту (самостійне пояснення значення слова учнями, конкретизація значення слова, поясненого учнями на основі контексту не зовсім точно; введення невідомого слова в контекст). -Найпростіший словотворчий аналіз. -Тлумачення слів (розчленування загального поняття на часткові; підведення часткових понять під загальні; розгорнутий опис; добір слів-синонімів; добір антонімів; пояснення шляхом перекладу на рідну мову; з’ясування значення незнайомих слів за допомогою довідкових матеріалів).

Види вправ з лексики -:Вправи на пояснення значення слів.-Вправи на формування навичок уживання слів у власному мовленні. -Аналітичні вправи (аналіз текстів: визначення невідомих слів, уточнення відтінків значення слів, з’ясування мети того чи іншого слова).-Синтетичні вправи (складання речень із словом, вжитим у певному значенні, дописування речень, виконання творчих вправ).-Вправи на порівняння текстів чи речень, у яких відбувалася заміна одних слів іншими (усунення повторювань, уживання емоційно забарвленої лексики).

11.Робота над усвідомленням прямого і переносного значення слова, багатозначністю й омонімією.

Вивчення елементів лексики в початкових класах розпочинається із ознайомлення зі словом і його значенням. У сучасній методиці існує кілька способів і прийомів пояснення значення слів. Для пояснення семантики незрозумілих слів учителі користуються такими способами: демонстрація предмета чи малюнка; використання контексту (самостійне пояснення учнями значень слів, конкретизація, введення в контекст); найпростіший словотворчий аналіз (самоскид); зіставлення паронімів (адресат – адресант), омонімів (коса); тлумачення слів – розчленування загального поняття на часткові (транспорт – це автомобілі, літаки, теплоходи), підведення часткових понять під загальні (муха, оса – це комахи); розгорнутий опис (гімн – це урочиста пісня країни); добір синонімів (рубіновий – червоний), антонімів (хутко –повільно); використання довідкових матеріалів (тлумачний словник, енциклопедії, виноски в читанках.

Завдання учителя – навчити учнів розрізняти пряме і переносне значення слів, уживати їх у мовленні. Ознайомлення розпочинається зі спостереження над спеціально дібраними текстами, реченнями, до складу яких входять прикметники (1-2-ий клас). Далі дітям пропонуються завдання на самостійне відшуковування в реченнях, текстах слів – різних частин мови з переносним значенням, пропонуються вправи на заміну прямого значення слів синонімічними словами або виразами, а також вправи на самостійне складання речень.

Розширенню й активізації словника учнів сприяють спостереження за багатозначністю слів. У цій роботі передбачається: усвідомлення учнями того, що слово може мати не одне, а кілька значень; точність уживання багатозначних слів у мовленні; самостійне з’ясування учнями значень слів; вправи творчого характеру – складання речень, у яких багатозначне слово вживалося у різних значеннях, опис предмета.

Ознайомлення учнів з омонімамипочинається в період навчання грамоти. Діти усвідомлюють, що окремі слова однаково звучать, але мають різне значення; вчаться вживати ці слова в мовленні.

Під час вивчення будови слова вчитель звертає увагу на корені-омоніми, коли пропонує для морфологічного аналізу слова типу вода і водити, гора й горе тощо.

12. Робота над синонімами, антонімами.

Робота над синонімами

У процесі роботи над синонімами вчитель має сформувати у дітей уміння:розрізняти в мовленні близькі за значенням слова;добирати синоніми;замінювати в тексті те чи інше слово відповідним си-нонімом;самостійно вживати в готовому тексті дібране за смислом синонімічне слово;самостійно вибирати із свого лексичного запасу найбільш влучний для висловлення власної думки синонім.

Вивчення антонімів

Мета — збагатити словниковий запас учнів, виробити в них уміння яскраво і образно висловлювати свої думки. У роботі з антонімами використовуються такі види вправ: виділення з речення чи тексту слів з протилежним значенням (антонімів) і групування антонімів парами; добір антонімів до поданих слів; заміна в тексті виділених слів антонімами; дописування речень словами, які мають антонімічний смисл; складання речень з антонімами.

Ознайомлення дітей зі словами протилежного значення починається з організації спостереження за вжитими в реченні антонімами. Вчитель пропонує знайти слова з протилежним значенням.

У процесі роботи над синонімаминеобхідно домагатися, щоб учні не тільки розуміли спільне або подібне між цими словами, а й засвоювали значення кожного із синонімів, його відмінних відтінків. Під час ознайомлення учнів із синонімами треба допомагати їм усвідомити не тільки лексичну, а й синтаксичну їх функцію (показувати, як за допомогою синонімів можна пов’язувати речення у зв’язному висловлюванні).

Практика свідчить, що молодші школярі краще сприймають і усвідомлюють значення антонімів, ніж синонімів. Опрацювання антонімів має передусім практично-мовленнєве значення. Завдання його – показати, що використання антонімів у мовленні робить його виразним, допомагає змальовувати контрастні за значенням предмети, надаючи їм протилежних характеристик. Доцільно показати, що антоніми можуть бути: однокореневими (утворені за допомогою префіксів: хмарне – безхмарне), різнокореневі (вгорі - унизу); створені додаванням до слова частки не (світлий – несвітлий, друг - недруг).

У 2-4-их класах при опрацюванні розділів “ Слово”, “ Частини слова ” проводиться далі робота з антонімами. Учні виконують різні типи завдань: добір слів до поданих; знаходження в тексті; заміна в реченні, тексті виділених слів антонімами; спостереження за тим, як змінилося висловлювання при введенні антонімів; дописування речень, що мають антонімічний зміст; складання речень, коротких висловлювань із поданими антонімічними парами.

13. Методика вивчення морфемної будови слова.

Ознайомлення третьокласників з частинами основи передбачає формування в них понять про корінь, префікс і суфікс, оволодіння способами визначення кожної з морфем. Ознайомлення з основою слова слід здійснювати одночасно з вивченням закінчення. Потрібно, щоб учні усвідомили, що змінна морфема, яка утворює словоформи і служить для зв’язку слів у реченні, називається закінченням, а основа — це частина слова без закінчення, вона передає основне лексичне значення слова.

На першому етапі учні одержують початкові уявлення про змінну частину слова. Це здійснюється під час виконання вправ, які передбачають спостереження за змінами форми того самого слова в контексті.

Другий етап у вивченні закінчення передбачає формулювання власного висновку учнів про наявність змінної частини у слові та його функції (зв’язок слів у реченні) і введення вчителем терміна «закінчення. Конкретизація набутих учнями знань про закінчення слова відбувається на третьому етапі під час виконання тренувальних вправ.

Розпочинаючи вивчення кореня слова, учитель має сформувати в учнів знання про те, що корінь — головна частина слова, яка обов’язково присутня в кожному слові і містить основний елемент лексичного значення.

Мета вивчення суфікса в початкових класах — розкрити словотворчу роль суфіксів у слові. Учні мають усвідомити, що: суфікс — це частина слова, за допомогою якої утворюються нові слова; це частина слова, яка надає слову іншого смислового відтінку; завжди стоїть після кореня; у слові може бути не один суфікс, а кілька.

У 1—4 класах учні одержують тільки початкове уявлення про префікс і не вивчають усієї багатогранності цієї морфеми. Однак спостереження за роллю префіксів є засобом усвідомлення їхньої словотвірної ролі, бо учні мають змогу переконатися в тому, що префікси не механічно приєднуються до слова, а впливають на його лексичне значення. Вивчення префіксів у початкових класах має суто практичне значення — навчати учнів правильно вживати в мовленні слова з префіксами.

14. Система вивчення іменника.

Перше ознайомлення зі словами-назвами предметів відбувається в період навчання грамоти (1 клас). На уроках читання і письма вчитель організовує діяльність першокласників, спрямовану на розрізнення предметів і слів як назв цих предметів. Виконуються пропедевтичні вправи на змінювання числа іменників за зразком «один — багато».

У 2 класі проводиться робота над лексичним значенням іменників та їх граматичними ознаками (відповідає на питання хто? що?, називає предмет). Школярі вчаться розрізняти іменники, які відповідають на питання хто? і що?

У 3 класі поглиблюються і систематизуються знання учнів про лексичне значення іменників, про власні і загальні іменники, про назви істот і назви неістот; третьокласники ознайомлюються з категорією роду та числа іменників, відмінками іменників (назви відмінків, відмінкові закінчення).

У 4 класі, після актуалізації знань про назви відмінків, звертається увага на те, що іменник у називному відмінку ніколи не вживається з прийменником, що в реченні іменник у формі називного відмінка завжди буває підметом, а у формі всіх інших відмінків — тільки другорядним членом речення. На підсумкових уроках у 4 класі слід систематично застосовувати повний морфологічний розбір іменників.