КАТЕГОРИИ:

Астрономия Биология География Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Риторика Социология Спорт Строительство Технология Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ДИНАМИКА ДЕБИЛЬНОСТИ

⇐ ПредыдущаяСтр 18 из 18

Несмотря на растущую активность коррекционно-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на устранение или уменьшение дефектов психического и физического развития у умственно отсталых детей, динамика дебильности еще полностью не изучена.

Благодаря комплексным исследованиям специалистов различных областей науки (нейрофизиологии, цитологии, эмбриологии, вирусологии, невропатологии, психопатологии, специальной психологии, олигофренопедагогики) получены многочисленные данные, свидетельствующие о том, что в основе дебильности лежит диффузное поражение коры большого мозга. Возникающие при этом общемозговые и локальные изменения обусловливают своеобразие интеллектуального дефекта лиц, страдающих дебильностью.

Медико-педагогические, коррекционно-воспитательные мероприятия должны быть направлены на то, чтобы в некоторой степени компенсировать ущербность интеллекта и адаптировать лиц, страдающих дебильностыо, к социально-трудовой деятельности. Компенсация — сложный и многообразный процесс перестройки функций организма, она приводит к изменению характера познавательной деятельности человека, облегчает восприятие предметов, формирование представлений, развитие моторики, речи и мышления. Процесс компенсации определяется многими факторами: индивидуальными особенностями личности, глубиной функциональных нарушений, возрастом, в котором возникли морфологические изменения, уровнем соматического и психического развития, давностью ущербности функций, применявшимися биологическими и педагогическими мерами воздействия, реакцией личности на болезнь и микросоциальиыми условиями жизни.

Вопросы динамики дебильности еще пе так давно трактовались с неправильных методологических позиций. Некоторые авторы (К- Бассек, Л. Вейганд, М. Гуревич, Э. Крепелин и др.) рассматривают дебильность как статичное, резидуальное состояние интеллекта без какой-либо динамики в се симптоматике. По их мнению, внешнее впечатление о возможности расширения познавательных способностей при этой аномалии обманчиво, при дебильности нельзя ожидать даже минимального улучшения.

Э. Крепелином и отечественным психиатром С. С. Корсаковым была разработана систематизация психических расстройств по нозологическому принципу. Но слабой стороной систематики Э. Кре- пелина было то, что течение и исход психического расстройства он связывал только с его причиной, исходил из порочных позиций фатальной предопределенности исхода психического расстройства, не учитывая состояния организма и условия его существования, за что подвергался критике со стороны С. С. Корсакова. Взгляды С. С. Корсакова были в этом отношении более прогрессивными,

ибо он придавал большое значение условиям, в которых действует причина и развивается патология.

Трактовка Э. Крепелина и его последователей ведет к медикопедагогическому нигилизму, игнорированию мероприятий, направленных на развитие компенсаторных возможностей у лиц, страдающих дебильностью. Вряд ли может быть спорным то, что изучение механизмов процесса компенсации, его закономерностей, поиск клинических и психолого-псдагогических приемов и методов, активизирующих компенсаторные возможности организма, являются одной из важнейших задач дефектологии.

Уже на сравнительно ранних этапах развития отечественной психопатологии русские ученые И. П. Мержеевский, А. У. Фрезе, С. С. Корсаков, П. П. Малиновский указывали на возможность динамики олигофрении. Этой прогрессивной точки зрения придерживались В. П. Сербский, Д. И. Азбукин, Н. И. Озерецкий, Г. Е. Сухарева и др. Изучению динамики олигофрении у учащихся вспомогательных школ уделяют большое внимание А. Р. Лурия, А. Н. Граборова, Л. В. Запкова, Г. М. Дульпева, И. Г. Еременко, О. Е. Фрейерова и др.

Объективное понимание закономерностей динамики дебильности должно базироваться, во-первых, на общих принципах материалистической диалектики, определяющей процесс развития вообще; во-вторых, на павловском учении о пластичности коры большого мозга и ее способности к развитию и совершенствованию. С точки зрения материалистической диалектики развитие, динамика, движение — это форма существования материи, ее сущность и неотъемлемое свойство, а внутренним импульсом развития является противоречие.

Недооценка общефилософского принципа развития неизбежно ведет к ошибкам в толковании частных явлений. Точка зрения на дебильность как на стабильное состояние без динамических тенденций противоречит всеобщей диалектической закономерности о том, что движение является постоянным и абсолютным, а покой — временным, относительным.

Отрицая возможность динамики дебильности в сторону регресса, некоторые ученые аргументируют это тем, что дебильность якобы является не патологическим процессом, а патологическим состоянием.

Патологический процесс характеризуется закономерным, беспрерывным развитием и изменением. Между патологическим процессом и патологическим состоянием принципиальной разницы нет. В этом находит свое отражение упомянутая выше диалектическая закономерность о постоянстве, абсолютности движения и относительности, временности покоя. Патологическое состояние характеризуется относительной неизменяемостью, временным покоем и постоянством, поскольку разнообразие вариантов процесса проявляется состоянием. Мнение о том, что при патологическом состоянии не происходит никаких изменений, является иллюзорным, кажущимся. Олигофрения как патология приводит к формированию новых патологических состояний: одна патология вызывает вторую, которая обусловливает третью и т. д. Таким образом, возникает порочный круг причинно-следственных отношений. В зависимости от состояния приспособительных и компенсаторных механизмов в организме динамика олигофрении может быть положительной и отрицательной. Нередко адаптация к условиям окружающей среды приводит к возникновению более выраженных морфологических и функциональных изменений и развитию более тяжелого патологического состояния.

Исследования И. П. Мержеевского, И. П. Павлова, Н. И. Красногорского, П. К- Анохина и других авторов обосновали компенсаторные возможности коры большого мозга, обусловленные ее пластичностью. Экспериментальные исследования, клиническая и педагогическая практика показывают, что при воздействии положительных раздражителей возможна компенсация резидуального интеллектуального дефекта и улучшение познавательных способностей умственно отсталого. По словам И. П. Павлова, «ничто не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, измениться к лучшему, были бы осуществлены соответствующие условия»[38].

При неблагоприятных условиях среды у дебила может наступить декомпенсация, произойти срыв приспособительных механизмов, в результате чего возможно появление новых психопатологических феноменов с последующим ухудшением познавательных способностей, т. е. не прогресс, а регресс. В большинстве же случаев наблюдаются положительная динамика дебильности, дальнейшее расширение способностей к познанию. Это подтверждается результатами психолого-дидактического анализа процесса трудового обучения и исследованиями ряда авторов (Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, В. Г. Петрова, 1967).

Процесс динамики по следует понимать упрощенно, утрированно, поскольку, как уже упоминалось, возможно нарастание общемозговой или очаговой симптоматики. Между тем некоторые авторы неправильно истолковывают сущность динамики олигофрении, игнорируя декомпенсацию этого состояния. При этом они ссылаются на психиатрическую терминологию «непрогредиентносги» и «прогредиептности» с упрощенным ее истолкованием.

Принцип прогредиентпой н непрогредиентной динамики психических расстройств впервые выдвинул отечественный психиатр Г1. Б. Ганнушкин, внесший значительный вклад в развитие психопатологии. Прогредиентность, с его точки зрения, характеризуется декомпенсацией, зависимой от особенностей самой болезни, но не зависимой от условий окружающей среды. Непрогреднентная динамика также может проявляться срывом компенсаторных возможностей, т. е. декомпенсацией, зависимой от неблагоприятных биологических и социальных факторов.

В процессе динамики дебильности возможно как усугубление основной клинической симптоматики, так и появление новых психопатологических феноменов, обычно не характерных для дебильности. По статистическим данным (А. М. Рапопорт, А. И. Селецкий,

О. Е. Фрейеров), число больных с диагнозом олигофрении, преимущественно дебильности, в психиатрических стационарах составляет по отношению к общему количеству госпитализируемых с психическими заболеваниями около 5 %. Это случаи декомпенсации психической симптоматики в динамике дебильности.

В зависимости от условий среды, особенностей воспитания, соматического состояния, характера медикаментозного лечения и других условий динамика дебильности характеризуется значительной вариабельностью. Опыт дифференцированного обучения и данные изучения причинно-следственных связей между явлениями свидетельствуют о возможности усиления продуктивных компонентов обучения и воспитания детей, страдающих дебильностыо, что в значительной мере расширяет понимание ими учебно-наглядной информации.

Таким образом, в большинстве случаев динамика дебильности является положительной. При этом интеллектуальный дефект несколько компенсируется, расширяется круг представлений, совершенствуются критические возможности и улучшается регуляция поведения.

Отрицательная динамика дебильности может возникнуть в любом возрасте в результате воздействия на организм различных вредных факторов: инфекций, легких травм черепа, интоксикаций алкоголем и др. Ухудшение состояния больных олигофренией отмечается также в пубертатном периоде. Кроме того, при некоторых формах олигофрений возможно ухудшение даже при благоприятных условиях среды. Так, катамнестическое обследование динамики развития лиц, страдающих болезнью Дауна, в том числе со сравнительно легкой степенью умственной отсталости типа дебильности, показывает, что интеллектуально они развиваются примерно до 17-летнего возраста, затем развитие приостанавливается, на 2—3 года задерживается на одном уровне, а в дальнейшем наступает катастрофическое деградирование. Появляются признаки инволюции, а иногда старческой деградации, больные полностью утрачивают ранее приобретенные навыки, становятся равнодушными ко всему и бездеятельными. Катамнестические исследования иллюстрируют также прогредиентность дебильности, обусловленной некоторыми бактериальными и паразитарными инфекциями( токсо- плазмоз, листерелез, сифилис и др.) (Г. Е. Сухарева, 1965).

Возможность сочетания дебильности с психопатическим развитием оценивается различными авторами по-разному. Большинство считают возможным сочетание дебильности легкой степени с психопатией. Причем такое сочетание часто обусловливает отрицательную динамику развития дебильности, декомпенсацию интеллектуального дефекта страдающего дебильностыо.

Несмотря на необратимый характер морфологических измене

ний в коре большого мозга у детей, страдающих дебильностью, комплексная лечебная и коррекционно-воспитательная работа с ними приводит в большинстве случаев к положительным сдвигам, социально-трудовой адаптации. Но возможно и непрогредиентное ухудшение, обусловленное воздействием даже очень незначительных неблагоприятных биологических и психогенных факторов. При этом развиваются острые психозы с атипичной симптоматикой, не имеющие аналогов и свойственные только больным, страдающим дебильностью. Психиатры рассматривают их как специфические и называют атипичными психозами, психозами при дебильности, психозами слабоумных, специфическими олигофренными психозами, аморфными психозами.

Психоз развивается бурно, с синдромом нарушения сознания. Больной дезориентирован в окружающем, не может самостоятельно одеться, раздеться, у него наблюдаются бред и слуховые галлюцинации в виде императивных угрожающих голосов. После перенесенного психоза отмечается некоторое снижение мнестических и понятийных функций, что также свидетельствует о динамике дебильности.

Наиболее часто усугубление ущербности интеллекта у лиц, страдающих дебильностью, возникает под влиянием психогенных факторов.

Таким образом, помимо динамики основной клинической симптоматики дебильности, детерминированной биологическими патогенными факторами, а также декомпенсации без видимых внешних причин, как это имеет место при олигофрении типа болезни Дауна, и под воздействием даже незначительно усложненной и непривычной ситуации, психической травматизации, у страдающих дебильностью возможно развитие острых психогенных расстройств. Они проявляются следующими состояниями.

Ипохондрическое состояние характеризуется сосредоточением больного на какой-либо доминирующей, совершенно нелепой идее чувственного характера. Он считает себя обреченным на скорую смерть. Его ипохондрические жалобы носят некорригируемый характер, сопровождаются выраженными аффективными реакциями: со страдальческим выражением лица он рыдает, кричит и причитает: «Дорогие, родные спасите меня, я жить хочу». В подобных случаях рациональная психотерапия, разубеждение не помогают, больной нуждается в госпитализации.

Шоковая патологическая реакция «тоски по дому» также типична для клиники дебильности. Она обусловлена внезапным нарушением стереотипности органически и функционально неполноценной коры большого мозга, высвобождением из-под контроля коры и индуцированием подкорковых примитивных механизмов с последующими недифференцированными действиями. Если ребенок с дебильностью длительное время находится в условиях одного и того же стереотипного режима, а потом внезапно попадает и новое окружение (детский сад, школа-интернат, производство), у пего может развиться психомоторный шок с сужением со.щапия п

'Л!.

нелепыми действиями. При этом неполноценные мыслительные операции утрачивают свои рациональные, корригирующие свойства, у больного нарастают дезориентировка в окружающей обстановке, желание уйти из нее. Состояние больного очень тяжелое, чувство тревоги стремительно трансформируется в чувство страха, и на фоне искаженного восприятия больной без ясной целевой направленности бежит куда глаза глядят.

Дисфорическая реакция у лиц, страдающих дебильностью, имеет много общего с острым расстройством настроения при эпилепсии, но и отличается от нее по своему происхождению. Дисфория при эпилепсии, являясь психическим эквивалентом припадка, развивается внезапно, без видимой внешней причины. Причиной дисфории у таких больных является психическая травматизация. В этом состоянии расстройство настроения характеризуется злоб- но-тоскливой раздражительностью, тревожным беспокойством, появлением немотивированного чувства страха: он мрачен, напряжен, придирчив, всем недоволен, не находит себе места, нередко становится агрессивным. Это состояние возникает на фоне некоторого помрачения сознания, вследствие чего после приступа дисфории у больного остается лишь фрагментарное воспоминание о происходившем с ним в этот период. Острое расстройство настроения приводит к усугублению и декомпенсации дебильности, затрудняет социально-трудовую адаптацию.

Психогенная депрессия чаще наблюдается при апатико-абули- ческом варианте дебильности, для которого характерна скудность аффективных реакций. Больные при этом относятся ко всему происходящему безразлично, аффективные проявления у них весьма однообразны, недифференцированны, нередко граничат с эмоциональной тупостью. Но при внезапной перемене привычной для них обстановки у них стремительно нарастает испуг и чувство страха. Такие лица с большим трудом адаптируются к непривычной обстановке. При этом они становятся тревожными, пугливыми, плачут, страдают бессонницей, высказывают нестойкие бредоподобные идеи, не ориентируются в ситуации, в их жестах много хаотической патетики. В основе патогенеза этого психогенного расстройства лежит ломка ущербного динамического стереотипа. При этом в результате торможения в коре большого мозга и высвобождения из- под ее контроля подкорковых механизмов возникает указанное состояние.

При декомпенсации интеллектуального дефекта возможно также развитие параноидного, сумеречного, кататонического состояний, пуэрилизма и др. Все эти данные свидетельствуют о том, что для дебильности свойственна динамичность.

Таким образом, при неблагоприятных условиях среды у подобных больных может наступить декомпенсация, срыв приспособительных механизмов с появлением новых психопатологических феноменов, усугубляющих состояние дебильности. Однако благодаря пластичности корковой нейродинамики в условиях правильно организованного медико-педагогического воздействия возможна положительная. динамика дебильности, расширение познавательных способностей больного. Возрастные особенности развития растущего организма предопределяют решающую роль в положительной динамике дебильности стимулирующих раздражителей внешней среды.

Глава XXX

ПОДГОТОВКА ДЕФЕКТОЛОГОВ

К РЕАБИЛИТАЦИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ РЕАБИЛИТАЦИИ

Реабилитацией называют комплекс медицинских, психологических, педагогических, социально-трудовых и других методов и мероприятий, направленных на полное или частичное восстановление (или компенсацию) нарушенных или утраченных функций организма человека и его трудоспособности.

Аномалиями психики и возможностью ее коррекции интересовались еще ученые древности. Уже па ранних этапах общественного развития человек прибегал к различным средствам защиты своего организма путем создания специального микроклимата, жилища, одежды и тренировки ослабленных,функций. В дальнейшем с этой целью начали использовать мероприятия, направленные на биологическое и психологическое совершенствование организма, его личностных особенностей в виде заботы о потомстве, иммунологических прививок, лечебной физкультуры, психогигиены и психопрофилактики, пластической хирургии, вплоть до трансплантации органов.

Значение трудовых процессов в частичном или полном восстановлении физического и психического дефектов отмечалось давно. По словам Ф. Энгельса, «труд есть первое основное условие всей человеческой жизни и притом в такой степени, что мы в известном смысле должны сказать: труд создал самого человека»[39]. Труд является физиологической потребностью человека и необходимым условием развития его физических и духовных сил.

Это положение в равной степени касается всех видов деятельности человека, в том числе и педагогической. Социальный и гуманистический смысл труда учителей заключается в том, что, передавая от поколения к поколению достижения человеческой культуры, они в буквальном смысле слова творят личность. От того, как подготовлен педагог к этой миссии, зависит эффективность его профессиональной деятельности. Одним из необходимых условий практического решения этой проблемы является подготовка учителя-дефектолога к работе по реабилитации умственно отсталых школьников.

В дословном переводе термин «реабилитация» (от лат. rehabi- litas) означает восстановление (прав, способностей, репутации). В литературе этот термин этимологически отождествляют с терминами «приспособление», «компенсация», «социальная реадаптация», «ресоциализация», «реперсонализация», «адаптация», «коррекция», «профессиональное восстановление», «восстановительная терапия» и др.

Всеобщее признание получил рекомендованный ВОЗ термин «реабилитация». Среди множества определений реабилитации все еще нет исчерпывающего толкования, которое охватывало бы все стороны этой проблемы.

Понятие реабилитации отражает не область конкретной науки, а широкий круг проблем, методов и приемов различных областей научных знаний.

В настоящее время существует более 20 определений понятия реабилитации. Не подвергая анализу положительные и отрицательные стороны этих определений, приводим некоторые из них, представляющие практический интерес.

1. Реабилитация — это развитие или улучшение тех способностей человека, которые могут быть использованы для его успешной социальной и трудовой деятельности.

2. Реабилитация — это интеграция неполноценного индивидуума в обществе, его взаимоотношение с окружением, направленное на необходимое приспособление и предотвращение его изоляции.

3. Реабилитация — это попытка включения неполноценного человека в социальную среду с целью оптимального применения его способностей и создания для него такой среды, которая позволила бы ему проявлять трудовую деятельность в соответствии с сохранившимися интересами и потребностями.

4. В резолюции IX Совещания министров здравоохранения и социального обеспечения социалистических стран (1967) реабилитации дается следующее определение: «Реабилитация в социалистическом обществе есть система государственных, социально-экономических, медицинских, профессиональных, педагогических, психологических и других мероприятий, направленных на предупреждение развития патологических процессов, приводящих к временной или стойкой утрате трудоспособности, на эффективное и раннее возвращение больных и инвалидов (детей и взрослых) в общество и к общественно полезному труду. Реабилитация представляет сложный процесс, в результате которого у пострадавшего создается активное отношение к нарушению его здоровья и восстанавливается у него положительное отношение к жизни, семье и обществу».

Реабилитация учащихся вспомогательной школы, страдающих умственной отсталостью той или иной степени, отличается от реабилитации лиц, например, с нарушениями функций органов движения и опоры. Интеллектуальный дефект, как никакой другой, приводит к нарушению или полному прекращению социальных связей человека.

Реабилитация психически аномального есть прежде всего его ресоциализация, поскольку при интеллектуальном дефекте страдает прежде всего личность и ее социальные связи, а не отдельные функции организма — моторная, речевая и др.

I В соответствии с принципами ВОЗ, М. М. Кабановым предложе- \ ны следующие три этапа реабилитации: восстановительная терапия, реадаптация, и собственно реабилитация.

Задачей первого этапа реабилитации является предотвращение формирования стойкого дефекта, приводящего человека к изоляции и инвалидизации. Этот этап предусматривает применение лекарственных средств в сочетании с различными методами психосоциального воздействия.

Некоторые зарубежные авторы выражают сомнение в эффективности лекарственной терапии слабоумия. Однако такая точка зрения ошибочна. Конечно, слабоумие представляет собой стойкий и необратимый дефект интеллекта, но оно не является застывшим состоянием. Опыт лечения детей, страдающих фенилпировиноградной, резус-несовместимой, рубеолярной олигофренией, как и слабоумием, обусловленным сифилитической и другой инфекцией, свидетельствует о возможности некоторой компенсации интеллектуального дефекта. В настоящее время для лечения больных слабоумием широко используются различные лекарственные средства, однако его индивидуальная детализация при различных формах слабоумия еще полностью не разработана.

Лекарственная терапия должна быть максимально дифференцированной и индивидуализированной в соответствии с этиологией дефекта и возрастом психически аномального. Ее следует начинать как можно раньше и проводить систематически, в неразрывной связи с общими реабилитационными мероприятиями.

Лекарственная терапия тесно связана с коррекционно-педагогическими воздействиями. Так, профилактика рецидивов, психогигиена и психотерапия, трудотерапия, лечебная физкультура, логопедия, работа специальных детских садов и детских психоневрологических учреждений, санаториев психоневрологического профиля, медикогенетических консультаций и т. д. имеют в значительной мере и педагогическую направленность.

Наибольшее распространение при олигофрении различной этиологии, в том числе болезни Дауна, получило лечение глутаминовой кислотой, дефицит которой лежит в основе многих признаков врожденного слабоумия. Глутаминовая кислота активизирует биохимические окислительные процессы, способствует усилению снабжения головного мозга кислородом, связывает, обезвреживает и обеспечивает выведение из организма токсических соединений аммиака и тем самым способствует улучшению функциональной деятельности головного мозга. Она способствует нормализации белкового и углеводного обмена, улучшает питание клеток мозга и, стимулируя окислительные процессы, поддерживает высокий уровень тканевого дыхания. Кроме того, эта кислота улучшает деятельность скелетных мышц, а при врожденных пороках сердца, сопровождающихся па-

рушением общего и местного кровообращения, улучшает функцию органов кровообращения.

Клинический опыт, а также улучшение психологических показателей у учащихся свидетельствует о том, что применение глутаминовой кислоты показано при самых различных вариантах олигофрении. Так, страдающие апатико-абулическим вариантом дебильности с общей заторможенностью и даже с депрессией после длительного применения этой аминокислоты становятся более активными, у них улучшаются успеваемость, речевые функции и физическое состояние. Эффективность лечения зависит от его своевременности и длительности. У детей с болезнью Дауна, принимающих глутаминовую кислоту с раннего детства, усиливается моторика и повышается интерес к окружающему.

Конечно, достигнуть полного выздоровления невозможно, и все же применение глутаминовой кислоты показано. Доза ее зависит от возраста больного. При передозировке отмечаются расторможенность, бессонница и диспепсические явления.

Для улучшения функциональной деятельности нервных клеток применяют витамины.

При интеллектуальных дефектах, обусловленных травмой, рекомендуется лечение небольшими дозами инсулина в сочетании с глюкозой и препаратами йода. Эффективно также применение общеукрепляющих и тонизирующих средств (фитина, препаратов железа, кальция глицерофосфата), психотропных препаратов как успокаивающего действия, так и стимулирующих центральную нервную систему, способствующих регуляции основных корковых процессов (бромидов, беллоида и др.). Препараты йода стимулируют обменные процессы и повышают функцию щитовидной железы.

Значительные трудности отмечаются при учебно-воспитательной работе с учащимися, для которых характерна психомоторная расторможенность, независимо от этиологии интеллектуального дефекта. При декомпенсации общего состояния у них снижается работоспособность, появляются головная боль и головокружение, они вступают в конфликты с окружающими. Для уменьшения растор- моженности назначают бромиды и магния сульфат.

Большое значение имеют мероприятия, направленные на снижение внутричерепного давления,— спинно-мозговая пункция, введение гипертонических растворов, рентгенотерапия.

При болезни Дауна помимо указанных средств применяются также нейролептические (пропазин и др.), сосудорасширяющие и антигипертензивные средства (резерпин), а также гормональный препарат — тиреоидин.

Опыт лечения детей, страдающих фенилпировиноградной олигофренией, свидетельствует о том, что чем раньше начато лечение рациональной диетой, исключающей продукты, содержащие фенилаланин, тем оно эффективнее. Если же лечение начиналось на тре- тьем-четвертом году жизни ребенка, то существенного влияния на интеллектуальный дефект оно не оказывало, а лишь несколько улучшало общее психическое и физическое состояние.

При токсоплазмозной олигофрении назначают прогивовоспали- тельные, рассасывающие и дегидратационные средства — сульфаниламиды, препараты йода и гипертонические растворы натрия хлорида, глюкозы. Даже при активном течении токсоплазмоза лекарственные средства не освобождают организм от возбудителя заболевания, а лишь задерживают его развитие. Поэтому многие авторы рекомендуют применять лечение и в стадии угасания процесса.

Мероприятием, направленным на предупреждение интеллектуального дефекта, обусловленного иммунологической несовместимостью по резус-фактору, является обменное переливание новорожденному резус-отрицательиой крови. Вследствие того что его не всегда проводят в первые часы и дин жизни ребенка, а также из-за возможного наличия генерализованного поражения ткани головного мозга, необходимо применение стимулирующей и дегидратацион- ной терапии. Она должна сочетаться с применением седативных средств (препаратов брома, валерианы), магния сульфата и др.

При различных формах слабоумия, сопровождаемых чрезмерной психомоторной расторможенностью и двигательным беспокойством с агрессивными тенденциями, положительное действие оказывают нейролептики (аминазин, или хлорпромазин; трифтазин, или стелазин; галоперидол), антигипертензивные средства (резерпин) . При длительном применении (1—5 месяцев) они дают антипсихотический эффект: улучшается умственная деятельность, повышается внимательность, нивелируется гипердинамическая растормо- женность, улучшаются поведение и социальная приспособляемость, налаживается сон; дети становятся более послушными, охотнее включаются в учебный процесс. Сравнительно хорошие результаты отмечаются при назначении церебролизина, гаммалона, ами- налона,ноотропила.

Второй этап реабилитации имеет профессионально-педагогическую направленность и включает коррекционно-воспитательную работу с целью обеспечения приспособляемости личности на биологически неполноценном уровне. На этом этапе должно преобладать психологическое, педагогическое и психосоциальное воздействие, направленное на стимуляцию социальной активности психически аномального. Причем специальные психолого-педагогические мероприятия должны проводиться не только среди учащихся, но и среди их родственников. Обучение работать, общаться с людьми играет важную роль в ресоциализации умственно отсталого школьника.

На третьем этапе реабилитации медикаментозная терапия применяется лишь как средство, предупреждающее или купирующее обострение дефекта. При этом ведущими являются различные социальные психолого-педагогические, психотерапевтические и трудотерапевтические мероприятия. Конечной целью и смыслом реабилитации умственно отсталых является их бытовое и трудовое устройство. Основное в реабилитации — это борьба за человека, а не борьба против болезни, дефекта.

Социальная значимость проблемы реабилитации таких больных объясняется тем, что умственная отсталость составляет около 20 % всех форм нервно-психической патологии (Г. Е. Сухарева, 1965). За последние десятилетия наметились значительные положительные сдвиги в развитии учения о слабоумии, которые тесно взаимосвязаны с достижениями теоретической и клинической медицины, специальной психологии и олигофренопедагогики в области коррекционно-воспитательной работы с учащимися вспомогательных школ.

Актуальность проблемы реабилитации умственно отсталых объясняется также растущей тенденцией медицины и дефектологии к гуманизации. Уже давно изжит медико-педагогический нигилизм, рассматривающий олигофрению как статическое состояние. Экспериментальные данные, клинический опыт по предупреждению рецидивов интеллектуального дефекта, психолого-педагогическая практика, включающая коррекционно-воспитательную работу по обучению, воспитанию, перевоспитанию, трудовому и бытовому устройству лиц с умственной отсталостью, свидетельствуют о способности мозга к компенсации дефекта при благополучных условиях среды, воздействии положительных раздражений.

ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ

УЧИТЕЛЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Вопросы культуры поведения учителя и всего педагогического коллектива школы в условиях современной жизни должны рассматриваться прежде всего в аспекте отношения педагога к своей профессии, к науке вообще. Поскольку процесс образования и воспитания охватывает все стороны общественной жизни (теоретико-позна- вательную и активно-практическую), особенно важно, чтобы в этом процессе стремление к осознанию и пониманию культурных ценностей, достигнутых социалистическим обществом, стало потребностью для педагога, его повседневной привычкой. Ведь в воспитании привычек заложена прочная гарантия нравственного поведения личности, ключ к единству убеждения и поступка. «Достигнутым надо считать,— пишет В. И. Ленин,— только то, что вошло в культуру, в быт, в привычки»[40].

Данные литературы, посвященной проблемам медико-педагогической деонтологии [41] и аксиологии [42], свидетельствуют о том, что интерес учителя к личностным особенностям учащегося, в настоящее время, несколько снижается. Это объясняется многими причинами, но, по-видимому, первостепенное значение имеет необычайный динамизм современной жизни с огромным и все возрастающим потоком информации, что влечет за собой повышенный инте- pec к категориям количества и неизбежно связанное с ним снижение внимания к характеристикам качества. В школьной жизни основное внимание педагога направляется не на личность учащегося, а на техническое оснащение учебно-воспитательного процесса. Педагогика многое черпает из достижений точных наук, техники. Увлечение техническими средствами обучения становится чуть ли не знамением времени, а то, что соответствует понятиям «психология», «личность человека», «внутренний мир человека», нередко игнорируется. Происходит совершенно неоправданная абсолютизация технических средств обучения.

Не только современная, но и будущая, более совершенная обучающая техника, не может и не сможет заменить учителя, а тем более исключить его из учебного процесса. Учить должна не машина, а учитель с помощью машины. Задача обучения и воспитания состоит не только в том, чтобы дать сумму знаний, но и в том, чтобы сделать эти знания личными убеждениями обучающегося. Осуществить решение этой задачи может только человек высокой культуры, убеждений, знающий свое дело.

Несмотря на техническое вооружение процесса обучений нужно помнить, что педагогика, психология, психопатология всегда были и будут прежде всего вмешательством во внутренний мир личности. Поэтому помимо технических категорий учитель прежде всего должен учитывать психологический, социальный аспекты личности учащегося. Техника и слово должны не конкурировать, а действовать в содружестве. Учитель выполняет высокую гуманную миссию, и заменить его в этом технические средства не могут.

Высокие моральные качества, идейная убежденность являются основополагающим началом, формирующим духовное богатство человека, определяющим его отношение к коллективу, руководящим его чувствами и поступками. Личность, деятельность учителя неотделимы от этих качеств. Несмотря на то что благородный труд педагогов получил заслуженное признание, существуют и отрицательные стороны педагогической деятельности — ремесленничество и формализм. При этом нередко учитель не принимает во внимание ни прошлый опыт педагогики, ни внутренний мир учащегося, иногда полный трагедии.

В век технического прогресса уход некоторых представителей педагогики в сторону техницизма с преобладанием догматического рационализма и недооценки общих культурных ценностей, игнорирование ими субъективных, индивидуальных особенностей становления личности отрицательно сказываются на формировании нравственного облика учащегося.

Необходимыми условиями успешного осуществления реабилитации психики аномальных детей и всей педагогической деятельности являются гражданственность педагогов, их высокий культурный уровень, индивидуальный подход к каждому обучающемуся, основанный на уважении его личности, его внутреннего мира.

Психоневрологическая грамотность учителя и умение владеть словом. Поскольку в основе дефектологии лежит проблема плтоло-

гии интеллекта, очевидна необходимость вооружения дефектолога знаниями в области психологии, неврологии, педагогики и содружества педагога-дефектолога и врача-психоневролога при лечении и обучении умственно отсталых. Чем лучше дефектолог понимает закономерности формирования стойкого дефекта психики, тем плодотворнее его педагогическая деятельность.

Чтобы успешно распознавать многочисленные варианты умственной отсталости, осуществлять реабилитационные мероприятия и отбор детей во вспомогательную школу, нужно прежде всего тщательно изучить особенности аномалии психики. По словам В. И. Ленина, «чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и «опосредования»[43]. Известно и высказывание К- Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»[44].

Таким образом, знание психопатологии, психоневрологическая грамотность являются необходимыми для учителя вспомогательной школы.

В основе олигофренопедагогики лежит психологическое взаимодействие педагогического коллектива вспомогательной школы и интеллектуально неполноценных обучающих. По мере развития науки вообще .и олигофренопедагогики в частности приемы и методы воздействия на аномального ребенка могут видоизменяться, но незыблемыми являются необходимость учитывать психологию аномального, обеспечивать нормальные взаимоотношения персоналом школы, с одной стороны, и аномальным обучающимся — с другой. При соблюдении этих условий реабилитационное воздействие будет оптимальным.

Психология любого больного человека, в том числе и психически аномального, очень своеобразна, поэтому педагогическое воздействие должно носить особенно осторожный, щадящий характер.

Стойкий дефект после перенесенного органического заболевания головного мозга приводит к изменению реактивности, возбудимости, нарушению корковой нейродинамики, что обусловливает не только различные варианты слабоумия, но и соматические нарушения, расстройство эмоционально-волевой сферы, изменение характера и темперамента. Познание особенностей психической деятельности умственно отсталых детей, изучение закономерностей проявлений их психических свойств еще не стало предметом глубокого изучения, а между тем это способствовало бы повышению эффективности педагогического воздействия.

У детей и подростков, обучающихся во вспомогательной школе, отмечается недоразвитие или извращенное развитие сложных форм психической деятельности. Слабость суждения, отсутствие борьбы мотивов обусловливают некритичность, нелепое упорство, наивную ложь и переоценку своей личности. Кроме того, для них характерно нарушение функции первой и второй сигнальных систем и связей между ними, т. с. страдает не только кора большого мозга — высший центр, регулирующий все физиологические и патологические процессы в организме, но и подкорковые отделы. Отсюда разнообразные психологические варианты поведения умственно отсталых школьников. У одних отмечаются апатия и абулия, вялость и не- злоблнвость, чувствительность и плаксивость, боязнь всего нового и патологически повышенное торможение нервных процессов. У других— неустойчивость настроения и возбудимость, несдержанность, раздражительность, двигательное беспокойство. Такие дети (подростки) постоянно расторможены, гневливы, пе подчиняются педагогическому авторитету, у них преобладает процесс возбуждения с грубым нарушением произвольной регуляции. В одном случае на первый план выступает нарушение процесса возбуждения, в другом — торможения.

Таким образом, для учащегося вспомогательной школы характерна ущербная, недостаточная способность к аналитической, особенно синтетической, деятельности с преобладанием образного мышления и чувственного познания. В определенной степени ему доступно и абстрагирование, по оно носит примитивный характер, что обусловливает дефект творческой фантазии, субъективное истолкование окружающего и подражательность. Познание простых, конкретных явлений ему доступно, по для абстракций его интеллектуальный уровень недостаточен. Такой учащийся способен ориентироваться в простой жизненной ситуации, но при се усложнении обнаруживает растерянность и неадекватность поступков, нуждается в помощи. Поэтому психологическое воздействие играет в коррекции дефектов учащегося вспомогательной школы очень важную роль. Педагоги вспомогательной школы должны учитывать, что наиболее сильное влияние па психически аномальную личность оказывают слова учителя-воспитателя, его личность в целом.

Психологическое и психотерапевтическое значение слова известно. Слово является для человека сильнейшим условным раздражителем. Слово не только выполняет роль сигнала в человеческом общении, но и может оказывать терапевтическое, тонизирующее, обезболивающее воздействие, и, напротив, словом можно «убить» человека.

Слово — острое оружие, с которым нужно обращаться осторожно. Это следует учитывать не только учителям-воспитателям, но и всему школьному персоналу. Они должны быть специалистами, благотворно воздействующими словом, т. е. психотерапевтами. Между тем у многих воспитателей еще не изжита точка зрения на учащегося, как на объект приложения своих знаний без учета его личностных особенностей.

Недооценка огромного влияния слова, отсутствие бережного, индивидуального психологического подхода к психически аномальному ведет к выводу педагогов о его безнадежности. Следствием

такого ошибочного вывода является ряд ошибочных педагогических мероприятий, вернее — отсутствие каких-либо мероприятий по отношению к такому «безнадежному». Он искусственно изолируется от школьной жизни и коллектива. Следовательно, необходимы не стандартизация педагогических приемов, а вытекающее из внимательного наблюдения за аномальным психотерапевтическое воздействие словом, заботливость, разъяснение и убеждение его в возможности улучшения психических функций.

Психотерапевтическое воздействие словом значительно усиливает эффективность всех применяемых коррекционно-педагогических и гигиенических мероприятий. Поэтому психотерапевтическому воздействию словом, активизирующему умственно отсталого школьника, следует уделять большое внимание. Такая коррекция словом способствует трудовой ориентации аномального со всеми вытекающими из этого социальными последствиями. Психотерапевтическое воздействие словом должно объединять и направлять усилия педагогического коллектива и учащегося на перестройку нарушенных психических функций, уменьшение последствий дефекта и приспособление индивидуума к условиям окружающей среды.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРИЗВАНИЕ

И МОРАЛЬНЫЙ ОБЛИК УЧИТЕЛЯ

Задача вспомогательной школы состоит в том, чтобы с помощью системы психолого-педагогических, лечебных и коррекционных мероприятий в известной мере компенсировать психический дефект учащегося, преодолеть ущербность его поведения, приспособить аномального к условиям окружающей среды и общественно полезному труду, реабилитировать его в социально-трудовом отношении. Эта задача, стоящая перед педагогами-дефектологами, обусловлена требованиями жизни и принципами педагогики. Для решения этой задачи помимо специальных знаний необходима любовь к своему делу, к своей профессии. А это возможно лишь в том случае, если человек выбирает профессию по призванию.

Под призванием следует понимать привязанность к любимому делу и постоянное стремление к совершенствованию своей специальности. Призвание—■ это основа, на которой развивается и совершенствуется профессиональная деятельность.

Интерес и любовь к избранной профессии необходимы в каждой специальности. Но при иных профессиях межличностное общение происходит между здоровыми людьми, дефектолог же общается с психически аномальными учащимися. Поэтому он находится в совершенно особом положении. Только при высоком уровне педагогического мастерства дефектолог может справиться с ответственной задачей — превращения умственно отсталого ребенка в полезного члена общества.

Там, где нет призвания,— безразличие и формальное отношение к своим обязанностям. Оно особенно пагубно сказывается в рабо

те дефектолога. При обучении и воспитании психически аномального дефектологу, прежде всего, необходимы сознание долга и ответственности, выдержка и самообладание во взаимоотношениях с таким ребенком, терпение и настойчивость, сочетание осмотрительности и решительности. Поскольку поступки обучающихся во вспомогательной школе в результате наличия у них интеллектуального дефекта могут быть совершенно неадекватными, управление своим поведением является важнейшим условием работы не только учителя, но и всего педагогического коллектива. Профессия дефектолога относится к числу трудных профессий. И если в результате этих профессиональных трудностей пессимизм и скептицизм начинают овладевать педагогическим персоналом, то это пагубно сказывается на их работе.

Человек, посвятивший себя работе с умственно отсталыми детьми, должен воспитывать в себе качества благожелательности, внимательного и сочувственного отношения к ним. И только в том случае, когда эти свойства личности стали потребностью, можно считать, что у такого человека есть призвание к профессии дефектолога.

Учащиеся вспомогательной школы вправе ожидать именно такого отношения от педагогов, поскольку государство доверило им обучение и воспитание таких детей. В процессе своего нелегкого труда воспитателю вспомогательной школы нередко приходится сталкиваться с чрезвычайным озлоблением аномального ребенка и даже с агрессивными действиями. В таких случаях воспитатель должен находить в себе достаточно мужества и терпения, чуткости и такта, умения пересилить этот неадекватный взрыв учащегося, направить его поведение в правильное русло.

Степень управления процессом обучения и воспитания учащихся вспомогательной школы определяется тем, насколько коллектив школы сумеет пробудить активность учащихся, вызвать у них если не осознанную любознательность, то хотя бы любопытство к обучению. В этом направлении должны объединяться усилия учителей и учащихся. Причем очень важно, чтобы усилия педагогического коллектива сочетались с усилиями учащихся, так как условием воспитания и самовоспитания является осознанность обучения.

Таким образом, процесс обучения и воспитания, обеспечивающий расширение духовных и физических сил умственно отсталых школьников, многообразный и сложный. При реализации этой задачи дефектологу приходится сталкиваться с самыми различными трудностями.

В этих условиях огромное значение имеют личность воспитателя, учителя, его нравственный облик и педагогическое мастерство. Воспитание и перевоспитание психически аномальных начинается с первых моментов их контакта с учителем, когда он еще не произнес ни одного слова и на ребенка воздействуют только его поза, жесты, манера держаться.

В большинстве случаев учащиеся вспомогательной школы ждут первой встречи с учителем, воспитателем, медицинским работником,

"М/

готовятся к ней, волнуются при этом. Учитель должен учитывать это сложное состояние ребенка, так как первый контакт между учителем и учеником, первые зрительные впечатления об учителе- воспитателе во многих случаях могут сыграть решающую роль в последующем обучении и поведении. Поэтому учитель при первой встрече с аномальным ребенком должен создать атмосферу теплоты и доверия, вселить и него уверенность в потребности обучения.

Эти моменты контакта имеют чрезвычайно важное психологическое значение. Ведь учитель в процессе своей деятельности контактирует не только с обучающимися, но и с его родителями и родственниками. Они могут предъявлять необоснованные претензии, мешать работе учителя, осуждать его действия, передавать разговор учителя своему ребенку, причем извращая его смысл либо по невежеству, либо умышленно. В таких случаях педагог должен действовать исходя из интересов обучения ребенка, но при этом необходимы осмотрительность, такт и большое терпение. Следует учитывать, что хорошо налаженный контакт с родными и родственниками, близкими аномального ребенка может принести большую пользу в деле его воспитания и перевоспитания.

Было бы глубоко ошибочным считать, что у ребенка, страдающего умственной отсталостью, нет положительных и социально- одобряемых мотивов и потребностей. Эти способности необходимо выявлять и развивать. В результате обучения и воспитания выпускники вспомогательных школ в дальнейшем занимаются общественно полезным трудом, занимают свое место в жизни. Следовательно, в процессе обучения и воспитания умственно отсталых имеют значение личность воспитателя, знание им индивидуальных способностей ребенка, его интересов и склонностей.

Нужно не упускать из внимания то важное обстоятельство, что родители ученика, обращаясь к учителю-воспитателю, знают о нем значительно больше, чем учитель о родителях. Это обязывает учителя быть предельно внимательным и осторожным. Поэтому обстановка во вспомогательной школе должна быть такой, чтобы родители и сам учащийся почувствовали, что в данном коллективе забота и внимание к ученику действительно отражают стремление .педагогов оказать ему помощь. Необходимо, чтобы первое впечатление о школе создавало у ребенка положительный эмоциональный настрой. Важную роль в создании такого впечатления играют культура процесса обучения, санитарно-гигиенические условия, уют и, главное, гуманное, психотерапевтическое отношение к учащимся и их родителям, сердечное внимание не только старшего и среднего педагогического и медицинского, но и младшего обслуживающего персонала. Успешно корригировать дефект учащегося, завоевать его доверие и любовь может лишь эрудированный и высококультурный специалист.

Эффективность мероприятий по реабилитации психически аномальных во многом зависит от того, сможет ли учитель в процессе общения с учащимися завоевать их доверие, которое заключается в отношении к педагогу, основанному на убежденности в его правоте. Умение завоевать доверие школьника составляет основу педагогического искусства. Однако гуманизм педагогического процесса заключается не только в завоевании доверия учащегося, но и в доверии к нему педагогов. Доверие к детям является положительным фактором воспитания, оказывающим на них сильное воздействие и создающим наиболее благоприятную обстановку для процесса реабилитации. Оно дает возможность следить за формированием интеллектуальных качеств школьника, вселяет в него уверенность в том, что в любых случаях его поймут и отнесутся к нему правильно.

В данной главе раскрыты понятия и проблемы, связанные с реабилитацией личности психически аномального ребенка. Усвоение этого материала требует от будущего учителя-дефектолога овладения навыками самостоятельной работы. Различают две группы таких навыков — элементарные и научные.

К первой группе навыков относятся быстрое и правильное отыскание нужной книги, статьи, пособия, журнала; овладение правильными методами работы с книгой; ознакомление со справочной литературой и умение ею пользоваться; умение слушать и конспектировать лекции и доклады; точное формулирование мыслей, использование научной терминологии; овладение приемами анализа различных литературных источников.

Ко второй группе навыков самостоятельной работы следует отнести такие виды деятельности, которые требуют использования исследовательских методик. Сюда входят умение анализировать и синтезировать, абстрактно мыслить, сопоставлять различные явления и объекты, систематизировать и классифицировать их, логически отстаивать свою точку зрения, а также участие в коллективном исследовании или самостоятельное его проведение. При решении дидактико-методических проблем, вытекающих из целей обучения и реабилитации учащихся вспомогательных школ, необходимо учитывать тесное единство познавательных и воспитательных задач.

Педагогическую деятельность, как и всякую другую, можно охарактеризовать с точки зрения ее целей, содержания, методов и основных процессов. Выделив в качестве одного из ведущих направлений деятельности педагога-дефектолога реабилитационную деятельность, мы тем самым определили круг понятий и явлений, требующих внимания при решении соответствующих педагогических задач. Обеспечение высокого уровня профессиональной подготовки учителя-дефектолога в области реабилитации умственно отсталых детей является важнейшей задачей, стоящей перед педагогическими институтами, органами народного образования и педагогическими коллективами школ дефектологического профиля.

------ алкоголем 149

------ барбитуратами 149

------ ботулизме 148

------ спорыньей 147

------ угарным газом 148

— как последствия травм мозга 157 паркинсонизм 160

------ психоз поздпий 161

------ слабоумие 160

------ церебрастения 158

— — энцефалопатия 158 эпилепсия 159

— при нарушении функции эндокринных желез 164

------ гипофиза 166

------ паращитовидных 164

------ половых 167

------ щитовидной 164

— при нейроинфекциях 138 менингите 139

— — энцефалите 141

— при общих инфекциях 133 гриппе 133

------ ревматизме 133

— сифилисе мозга 133

— при травме головного мозга 154 контузии 155

— •—• сотрясении 155

— при эпилепсии 180

------ острые 181

------ хронические 183

Психоз реактивный 189 Психопатия

— афективно-неустойчивая 215 —■ истерическая 213

— органическая 208

— псевдологическая 217

— чрезмерно возбудимая 210 Пуэрилизм 191

Реабилитация 10, 277

Симптом 23 Синдром

— аментивный 101

— Апера 264

— Каспара Хаузера 75

— Клайнфелтера 258

— Крузона 263

— Лоренса — Бидля 270

— онейроидный 99

— Руда 262

— Шерешевского — Тернера 259 Сенестопатии 60

Синестезии 60

Типы психической деятельности Тупость эмоциональная 86 Торможение 42

— внешнее 43

— внутреннее 43

Фазно-тормозная теория 64 Факторы

— экзогенные 51

— эндогенные 51, 54 Фантазии 72

Шизофрения 169

— клинические признаки 170 абулия 172

------ патологическое (бредоподобное)

фантазирование 171 расщепленное (разорванное) мышление 173

------ эмоциональная тупость 172

— формы 173

------ гебефреннческая, или юношеская 174

— — катотонпческая 174

------ привитая 175

------ простая 175

Эхолалия 93 Эхопраксия 93 Эйфория 86 Эмоции 84

— расстройства 85

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие ............................................................................................................

Глава I. Предмет психопатологии, ее содержание и задачи

Глава II. Норма и патология. Психика и психическая болезнь

Понятие о норме и патологии — здоровье н болезни Психика как отражение действительности. Психическая боле hi,

Глава 111. История психопатологии.....................................................................

Глава IV. Учение И. П. Павлова о психической (высшей нервной) дея тельности и его значение для психопатологии

Общие сведения ..............................................................................................

Рефлекторная теория. Процессы возбуждения и торможения. Зуум'с

мерности их течения................................................

Типы психической деятельности и сигнальные системы

Глава V. Этиология, патогенез и патоморфология психических заболепашг

Глава VI. Патология ощущений, восприятий и представлений

Общие сведения..........................................

Формальные расстройства..............................................................................

Патологическая продукция . . .......................................

Патогенез расстройств восприятии................................................................

Глава VII. Патология памяти.................................................................................

Общие сведения.......................................... •

Формальные расстройства и патологическая продукция Патогенез нарушений памяти

Глава VIII. Патология мышления.........................................................................

Общие сведения..........................................

Формальные расстройства ......................

Патологическая продукция.............................................................................

Патогенез расстройств мышления............................................................

Глава IX. Патология эмоций.................................................................................

Общие сведения.......................................... ■

Формальные расстройства и патологическая продукция Патогенез расстройств эмоций

Глава X. Патология двигательно-волевых функций..............................................

Общие сведения.......................................... •

Формальные расстройства и патологическая продукция Патогенез расстройств двигательно-волевых функций ....

Глава XI. Патология сознания................................................................................

Общие сведения.......................................... •

Патологическая продукция.............................................................................

Патогенез расстройств сознания....................................................................

Глава XII. Обследование психически больного и умственно отсталого

Общие сведения.......................................... •..................................................

Анамнез.................................................................... •.....................................

Соматическое обследование ...........................................................................

Неврологическое и логопедическое обследование . ...

Исследование психической сферы..................................................................

Специальные и дополнительные методы исследования ....

Глава XIII. Роль критических периодов развития в этиологии, течении исходах психических расстройств ...

Общие сведения.......................................... •..................................................

Первый критический период...........................................................................

Второй критический период . •.......................................................................

Третий критический период . .........................................................................

Глава XIV. Психические расстройства, обусловленные детскими и общи ми инфекциями -

Общие сведения.......................................... •..................................................

Психические расстройства при детских инфекциях ....

Психические расстройства при общих инфекциях.........................................

Лечебно-педагогические мероприятия . . •.....................................................

Глава XV. Психические расстройства, обусловленные нейроинфекцией