Тема 6. Педагогическая оценка (2 часа).

1. ОЦЕНКА КАК ФИЛОСОФСКАЯ КАТЕГОРИЯ

Оценка как философская категория предполагает определённое отноше-

ние к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установ-

ление их значимости, соответствия определённым нормам и принципам мора-

ли.

В своей деятельности учитель постоянно использует оценку, привычно на-

зывая её отметкой, которая выражается в баллах.

—Педагогическая оценка (Питюков В.Ю. Основы педагогической техно-

логии: Учебно-практическое пособие. 2-е изд. — М.: «Гном-Пресс», Москов-

ское городское педагогическое общество, 1999. С.72-78.) предполагает оцени-

вание проявляемого качества, но не личности ребёнка в целом. Оценить — зна-

чит «установить степень, уровень, качество чего-нибудь».

Основываясь на таком подходе к педагогической оценке и умело, исполь-

зуя её в своей работе, педагог формирует и корректирует ценностные отноше-

ния своих учеников. Посредством педагогической оценки, проявляемой через

отношение самого учителя, он формирует нравственные и морально-этические

позиции своих воспитанников. Порой отношение учителя оказывает на ребёнка

более сильное воспитательное воздействие, чем наполненные содержанием бе-

седа или урок.

2. ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ

Функциями педагогической оценки являются: внесение образа на уровне

ценностного отношения к миру; стимулирование деятельности ребёнка по ос-

воению этого отношения; коррекция его возможных отклонений в процессе са-

мостоятельной выработки отношения. Традиционная педагогическая оценка

«сверху» («молодец», «хорошо», «правильно», «неправильно») не способна вы-

полнить этих функций. Более того, оценка закрепощает ученика, снимает с него

ответственность, перекладывая её на учителей или родителей. Парадокс педа-

гогического воздействия заключается в том, что наиболее эффективной оцен-

кой будет такая, которая внешне не выглядит оцениванием. Этому требованию

в полной мере отвечает ключевая позиция «Я — сообщение». Её реализация

связана с оглашением субъектом своего состояния и отношения к поступку и

действию другого субъекта, как к явлению. Для этого учителю, в первую оче-

редь, необходимо научиться видеть за рядовым событием жизненное явление и

обозначить его для себя и детей. Такая возможность появляется при наличии

философского взгляда на обычный предмет. Например, с философской позиции

роза ассоциируется с любовью, красотой, жизнью, беззащитностью, гармонией,

страстью, признательностью. Простой карандаш с этой точки зрения предстаёт

как средство познания, учения, общения, как человеческое открытие. Кусочек

мыла — опрятность и гигиена, чистота и здоровье.

Рассмотрев с философской точки зрения поступок ребёнка, педагог заявля-

ет о своём состоянии или о своём отношении в связи с явлением, которое пред-

стало перед ним. Таким образом, оценочное суждение приобретает опосредо-

ванный характер, и педагогическая оценка превращается из открытой в скры-

тую. Она не указывает, не предписывает детям, как они должны поступить, но

корректирует их отношение и поведение, предоставляя свободу выбора.

Парадигмы «Я — сообщения» выглядят следующим образом: «Я все-

гда...», «Мне всегда...», «Меня всегда...» Использование этих речевых формул

облегчает воспитателю практическую реализацию данного приёма. Вот как это

выглядит:

—мальчик уронил с подоконника горшёк с цветком — «Я всегда внутрен-

не сжимаюсь, когда вижу, как погибает жизнь...», или «Я всегда расстраиваюсь,

если гибнет красота...», или «Я всегда тяжело переживаю утрату, даже самую

незначительную...»

—всё мальчики накануне 8-го Марта пришли в белых рубашках и галсту-

ках — «Я всегда восхищаюсь людьми, одетыми со вкусом и нарядно...», «Мне

всегда приятно видеть аккуратных людей...», «Меня всегда радуют опрятные

люди»;

—одноклассник продаёт своим товарищам фотографии, которые он сделал

на праздничном вечере — «Мне всегда становится больно, когда вижу, как

дружба подменяется товарно-денежными отношениями...».

«Я-сообщение» кроме вербального варианта может иметь и пластико-

мимическое выражение. В этом случае педагог демонстрирует своё отношение

позой, выражением лица, своим присутствием или стремительным уходом.

Оценочная реакция учителя, выступающая как его мнение по поводу кон-

кретного отношения или поведения ученика, сохраняет субъектность ребёнка,

создает комфортные психологические условия для изменения и личностного

роста. Педагогу же это позволяет избежать приписываемых ему функций кон-

тролёра, судьи, надзирателя. При использовании скрытой педагогической оцен-

ки в работе с детьми создаются условия для установления субъект-субъектных

отношений.

3. ХАРАКТЕРИСТИКА СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДОВ К ОЦЕНОЧНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Понимая уникальность и неповторимость личности каждого человека (в

нашем случае — личности ученика), необходимость тактичного и бережного

отношения к ребёнку и учитывая значимость педагогической оценки для его

развития, следует подчеркнуть актуальность и обозначить некоторые подходы

к практической реализации оценочной деятельности учителя. В связи с этим

назовём шесть технологических правил.

1. Поощрение как оценочная доминанта

Давая оценку, в первую очередь нужно поднять ребёнка в собственных

глазах и создать ему положительную репутацию в коллективе. Необходимо,

чтобы каждый ребёнок побывал на «пьедестале» своих и общечеловеческих

достижений, прожил какую-то часть жизни в контексте культуры, на основани-

ях Истины, Добра и Красоты. Если это удастся сделать, то ему самому не захо-

чется спускаться вниз, на прежний уровень своей жизни, лишённой этих осно-

ваний.

Реализуя данную операцию, педагог отдаёт предпочтение поощрению со-

циально ценностныхдостижений школьников, а в случае их отсутствия — про-

екционной возможности проявления этих качеств. Использование поощрения

как оценочной доминанты способствует переживанию ребёнком светлых и ра-

достных эмоциональных чувств: он весел, добр, удовлетворён. Это создаёт ус-

ловия для развития и углубления его взаимоотношений с педагогом, который

получает дополнительные возможности для своего влияния на ребёнка. Напри-

мер, ребёнок подошел к Вам с грязным носом, Вы ему говорите: «Ах, какой ты

добрый молодец, вот только нос...» У учителя не получается урок, администра-

тор говорит: «Я завидую Вашим отношениям с детьми, а содержание — дело

наживное». Мальчик не хочет мыть пол, учитель говорит ему: «У меня созда-

лось впечатление, что трудностей для тебя не существует, поскольку ты —

мужчина».

2. Безоценочность суждений

Для этого рекомендуется использовать приёмы — «Я — сообщение», «Ты

— сообщение» и «Естественные сообщения».

«Ты — сообщение», предложенное Хайм Дж. Джайнот, (Джайнотт Х.Дж.

Родители и дети /Пер. с англ. — М., Знание, 1986.) заключается в оглашении

вероятностного состояния ребёнка в момент совершения им какого-нибудь

действия. Здесь могут помочь такие речевые формулы, как «Тебе, конечно...»,

«Ты конечно...», «У тебя конечно...». Рассмотрим конкретные примеры. Ученик

сдаёт на проверку грязную тетрадь, и учитель ему говорит: «Ты, конечно, не

заметил этого пятна, так как был увлечён задачей...» Мальчик с вдохновением

читает стихи, учитель беседует с ним: «Тебе, конечно же, нравится этот поэт, и

здесь наши вкусы совпадают». Две девочки шепчутся на уроке, учитель замеча-

ет: «Я не сомневаюсь, что новость, которую вы обсуждаете, очень заманчива

для вас, и, конечно же, вам сложно дождаться перемены».

Приём «естественные последствия» берёт своё начало от Ж.Ж. Руссо, ко-

гда он предлагал ребёнку, разбившему стакан, пить из жестяной кружки. Педа-

гогу, использующему приём «естественные последствия», нужно логически

продолжить развития события, не давая при этом никаких оценок. Дети не вы-

мыли пол, учитель отмечает: «Теперь мы всё должны дышать пылью, но после

урока убрать всё равно придется». Школьники не выполнили домашнего зада-

ния, и учитель предлагает: «Без знания этого материала мы не сможем двигать-

ся дальше, поэтому давайте обсудим сложности, с которыми вы столкнулись, а

домашнее задание сегодня увеличится». Мальчик легко решает задачи одну за

другой, учитель советует: «Я предлагаю решить тебе задачу из вузовского

учебника».

3. Отсрочка оценки, если не выявлены мотивы поведения

Иногда поспешность в оценке может негативно изменить отношение уче-

ника к кому или чему — либо. Каждый из нас может привести множество при-

меров, когда наши намерения были неправильно истолкованы и вызвали реак-

ции, прямо противоположные тем, которые мы ожидали. В итоге такое непо-

нимание оставляет в нашем сердце надолго глубокий след разочарования и

обиды.

Отсроченная оценка позволяет избежать подобного положения. Продол-

жительность отсрочки определяется педагогом и может быть различной в зави-

симости от сложности возникшей проблемы, но она не должна быть бесконеч-

ной. Время, на которое отложено решение вопроса, обязательно сообщается

ученику, так как, во-первых, он психически не способен длительно находиться

в состоянии нервного напряжения, а во-вторых, затянутость решения снижает

эффект самостоятельного осмысления поступка ребёнком.

4. Как можно меньше запретов

Взрослому человеку, а ребёнку тем более, сложно удерживать в активе па-

мяти, правила, число которых затрудняется назвать сам педагог. А что проис-

ходит в школе? Ребёнку нельзя: бегать, шуметь, разговаривать на уроке, ходить

без сменной обуви, пропускать уроки, не выполнять домашнего задания — и

так далее. Но если невозможно обозначить всю совокупность запретов, то вы-

страивать и осуществлять каждый момент своей жизни на их основе тем более

нельзя. Сам факт неисчислимости этих правил негативно сказывается на отно-

шении ребёнка к ним, он думает: «Всё равно я не смогу запомнить их все...»

Поэтому время от времени в той или иной мере он нарушает правила, более то-

го, он видит, как это делают другие. Так школьник субъективно свободно при-

ходит к выводу, что правила можно нарушать.

Проходит какое-то время и педагог или родители, наблюдая попрание

нормы, корректируют или жёстко пресекают его действия, прибегая порой к

суровому наказанию. Будучи опять же субъективно свободным в выборе своей

отношенческой позиции, ребёнок делает новый для себя вывод: «Правила на-

рушать можно, но делать это явно — нельзя».

Следовательно, педагог изначально должен ориентироваться на эти осо-

бенности и ограничивать численность правил, делая их понятными и доступ-

ными для детей.

Предложим ученикам вариант двух запретов, в которые можно вместить

всё остальные: нельзя не работать и нельзя посягать на интересы другого чело-

века. В этом случае, если ребёнок опоздал на урок, он отвлекает учителя и дру-

гих учеников, а значит, доставляет неудобства, посягает на их интересы. Если

он не готовит домашнего задания — он не работает. Приходит без сменной

обуви — приносит в помещение грязь, которая, высыхая, превращается в пыль,

и теперь всё вынуждены вдыхать её, и т.д.

5. Не злоупотреблять наказанием

Смысл этого правила заключается в том, чтобы избегать наказания, когда

это возможно, когда нет острой необходимости в приостановлении действий

ребёнка, поскольку, произведя их, он, во-первых, не причинит вреда другим

людям, а во-вторых, сможет сам оценить собственный поступок и скор-

ректировать в случае необходимости своё отношение и поведение. Наряду с

этим наказанием должно производиться обязательно в тех случаях, когда идёт

явное, открытое и осознанное попрание социально-культурных норм, когда

возникает угроза благополучию любого человека, и самого нарушителя в том

числе.

Следует также заметить, что там, где детей не поощряют, там и наказывать

их не нужно: они и так уже наказаны отсутствием поощрения.

6. Предавать забвению возложенное наказание

Недопустима концентрация внимания детей на отрицательной оценке; в

противном случае негативное проявление личностного качества ребёнка закре-

пляется как окончательно установленное. Целенаправленное фиксирование на

бумаге (в дневнике, бюллетене, стенгазете, «молнии» и т.п.) или в сознании

школьника его недостойного поведения, а, следовательно, длительное сосредо-

точение его внимания на этом недостатке, даёт обратный воспитательный эф-

фект, так как закрепляет ученика в этом положении. В результате он привыкает

к своей роли «отрицательного героя» и утрачивает чувство вины. Осознание

предосудительности своего поступка сменяется обидой, а затем — ненавистью

к педагогу и другим детям. Но и этот период проходит, и прежние чувства за-

меняются безразличием к мнению окружающих.

О возложенном наказании ребёнку не следует напоминать, тем более в

присутствии других учеников, чтобы не вызвать явной и открытой агрессии.

Если мера наказания оказалась малоэффективной и требуются дополнительные

воздействия корректирующего или иного характера, то они производятся в кон-

тексте вновь возникшей ситуации, без апелляции к прежним поступкам. Любое

новое или повторяющееся асоциальное проявление детей каждый раз рассмат-

ривается заново, а оценочное действие осуществляется или, по крайней мере,

инструментируется, как не связанное с их прошлым негативным опытом. Это

необходимо для того, чтобы исключить положение, при котором ребёнку при-

ходилось бы отвечать за один и тот же проступок несколько раз.

Типичные субъективные ошибки оценивания:

—великодушие, снисходительность;

—симпатии и антипатии к ученикам;

—оценка по настроению;

—отсутствие критериев оценки;

—неустойчивость системы оценивания;

—близость оценки той, которая была выставлена ранее;

—перенос оценки за поведение на оценку по учебному предмету;

—завышение и занижение оценок.

4. ФОРМЫ ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ

Понятия поощрения и наказания воспринимаются обычно как антипод.

Между тем, смысловая, семантическая гамма этих понятий чрезвычайно широ-

ка.

В теории и практике обучения и воспитания распространена точка зрения,

согласно которой всякое одобрение, похвала, выражение доверия и тому по-

добное педагогическое воздействие, рассчитанное на стимулирование положи-

тельных эмоций воспитанника, принято называть поощрением. С другой сторо-

ны, к наказаниям часто относят любое осуждение, угрозу, порицание. Их на-

значение — коррекция поведения детей в определённых сложных ситуациях.