Vytváření myšlení, názor a operace 1 страница

V první části této práce jsme konstatovali, že myšlenkové opera­ce dosahují své formy rovnováhy, když se z nich stanou celostní soustavy, které se vyznačují zvratným skladem (grupování nebo grupy). I když forma rovnováhy označuje vrchol vývoje, nevy­světluje tím ani jeho počáteční fáze, ani jeho tvořivý mechanis­mus. Druhá část práce nám pak dovolila rozlišit v senzomotoric-kých pochodech východisko operací, neboť schémata senzomoto-rické inteligence poskytují praktickou náhradu za pojmy a relace a jejich koordinace v prostorově časové soustavy předmětů a po­hybů dokonce vyúsťuje - i když také v podobě zcela praktické a empirické - v zachování předmětu a ve strukturu podobnou gru­pě (experimentální grupě přemístění podle H. Poincarého). Je však zřejmé, že tato senzomotorická grupa je pouze schéma cho­vání, tj. vyvážená soustava různých způsobů, jak je možno mate­riálně se pohybovat v blízkém prostoru, a že nikterak nedospívá k úrovni nástroje myšlení.¹' Senzomotorická inteligence tvoří zá­klad myšlení a bude dále na ně působit po celý život prostřednic­tvím vjemů a praktických postojů. Zejména nemůžeme přehlížet úlohu vnímání při myšlení, jak to činí někteří autoři, když příliš rychle přecházejí z neurologie do sociologie. Stačí, když v tom směru poukážeme na neustávající vliv počátečních schémat.

Rozdělíme-li formy chování do tří velkých soustav a budeme-li rozlišovat organické struktury (instinkt), senzomotorické struktury schopné vývoje pod vlivem prostředí a struktury představové, z nichž se skládá myšlení, můžeme zařadit grupu senzomotorických přemístění na vrchol druhé sou­stavy, kdežto operační grupování a grupy formálního řádu patří na vrchol soustavy třetí.

Přesto však zůstává dlouhá cesta od inteligence v období před vznikem řeči k operačnímu myšlení, kdy se vytvoří reflexivní grupování. Mezi oběma krajními body existuje sice funkcionální souvislost, ale na četných různorodých úrovních vývoje se musí vytvářet řada přechodných struktur.

Strukturální rozdíly mezi inteligencí pojmovou a senzomotorickou

Máme-li postihnout mechanismus vytváření operací, musíme předem chápat, co se má vytvářet, tzn. co senzomotorické inteli­genci chybí k tomu, aby mohla přejít v pojmové myšlení. Napros­to povrchně bychom postupovali, kdybychom předpokládali, že na praktické rovině je vývoj inteligence už dokončen, a kdyby­chom vyložili, jak tato inteligence už hotová se bude zvnitřňovat v logické myšlení.

Jen z hlediska funkcionálního můžeme v senzomotorické inte­ligenci nalézt praktický ekvivalent pro třídy, relace, úsudky a dokonce pro grupy přemístění v empirické formě samotných pře­místění. Z hlediska struktury, a tedy účinnosti, zůstává mezi senzomotorickými a pojmovými koordinacemi určitý počet zá­kladních rozdílů, které se týkají jak povahy samotných koordi­nací, tak drah, po nichž činnost probíhá, tj. rozsahu jejího apli­kačního pole.

Za prvé, akty senzomotorické inteligence záleží výlučně ve vzájemném koordinování po sobě jdoucích vjemů a skutečných pohybů. Tyto akty samy se dají redukovat jen na časový sled sta­vů, které jsou spojeny krátkými anticipacemi a rekonstitucemi, ale které nikdy nevyústí v představu celku. Ta se může vytvořit jen za předpokladu, že ony stavy se změní ve stavy simultánní -vlivem myšlení - a že tedy budou vyproštěny z časového sledu činnosti. Jinými slovy, senzomotorická inteligence postupuje ja­ko zpomalený film, v němž se dají postupně vidět všechny obra­zy, které však nesplývají a nedovolují vidět souvislost, bez níž se porozumění celku neobejde.

Za druhé, akt senzomotorické inteligence už tím směřuje pou­ze k praktickému uspokojení, tj. k úspěšné činnosti, a nikoli ke

skutečnému poznání. Nesnaží se ani vysvětlovat, ani třídit, ani konstatovat věci pro ně samy; kauzálně spojuje, třídí a konstatu­je jen vzhledem k subjektivnímu cíli, který nemá nic společného s hledáním pravdy. Senzomotorická inteligence tedy je inteligen­ce prožívaná, a vůbec ne reflexivní.

Pokud jde o aplikační pole, senzomotorická inteligence pracu­je pouze se skutečnostmi, každý z jejích aktů probíhá jen ve vel­mi krátkých vzdálenostech mezi subjektem a předměty. Nepo­chybně je schopna oklik a návratů, ale to jsou vždy pohyby jen skutečně prováděné s reálnými předměty. Jedině myšlení se vy­svobodí z těchto krátkých vzdáleností a z těchto reálných cest a bude se snažit postihnout totalitu univerza až do jeho neviditel­ných a někdy dokonce nepředstavitelných oblastí. V tomto ne­omezeném znásobení prostorově časových vzdáleností mezi sub­jektem a objekty spočívá hlavně nový rys pojmové inteligence a její zvláštní schopnost, která jí umožní vytvářet operace.

Jsou tedy tři hlavní podmínky přechodu ze senzomotorické ro­viny na rovinu reflexivní. Za prvé, zvýšení rychlostí, které umož­ňuje, aby splynuly v jeden současný celek znalosti, vázané na po­stupné fáze činnosti. Za druhé, uvědomění nikoli prostě jen žá­daných výsledků činnosti, ale jejích vlastních postupů, což umožňuje doplňovat hledání úspěchů konstatováním. Za třetí, násobení vzdáleností, které dovoluje, aby činnosti se skutečnými věcmi přešly hranice blízkého prostoru a času.

Vidíme nyní, že myšlení nemůže být ani překladem, ani jed­noduchým pokračováním senzomotorického v představové. Jeho úkol je daleko náročnější než jen formulovat nebo pokračovat v započatém díle. Musí nejprve všechno rekonstruovat na nové úrovni. Jedině vnímání a výkonná motorika budou dále fungovat jako dosud, ačkoli budou přibírat nové významy a integrovat se do nových smysluplných soustav. Struktury inteligence se však nejdříve musí od základu přestavět, než je budou moci doplnit. Dovednost obracet předmět (srov. láhev v kap. IV) v sobě neza­hrnuje myšlenkovou představu sledu rotací. Jestliže dítě dovede se materiálně pohybovat ve složitých oklikách a vracet se zpět na místo, z něhož vyšlo, to ještě neznamená, že chápe soustavu pře­místění představovaných. Ani anticipace zachování předmětu

během činnosti nevede přímo k pochopení, že se zachovává sou­stava elementů.

Má-li dítě znovu sestrojit tyto struktury v představě, naráží na stejné nesnáze, ale na nové rovině, odlišné od té roviny, kde je už překonalo svou bezprostřední činností. Aby sestrojilo prostor, čas, svět příčin a senzomotorických neboli praktických předmě­tů, muselo se osvobodit od vjemového a motorického egocentris-mu. Řadou postupných decentrací nakonec organizovalo empiric­kou grupu materiálních přemístění a umístilo své tělo a své vlastní pohyby do celku ostatních těles a pohybů. Konstrukce operačních grupování a grup myšlení si vyžádá podobný obrat, ale na cestách nekonečně složitějších. Myšlení se musí decentro-vat nejenom vzhledem k právě přítomné vjemové centraci, ale vzhledem k veškeré činnosti. Při svém zrodu z činnosti je ego-centrické z úplně stejných důvodů, jako senzomotorická inteli­gence je zpočátku centrována na přítomné vnímání a pohyby, z nichž pochází. Konstrukce tranzitivních, asociativních a zvrat-ných operací bude tedy předpokládat přeměnu tohoto počáteční­ho egocentrismu v soustavu relací a tříd decentrovaných vzhle­dem k ,já". Tato intelektuální decentrace (spolu se svým sociál­ním aspektem, s kterým se setkáme v kapitole VI) zabere celé první dětství.

Myšlení bude zprvu opakovat - podle rozsáhlé soustavy časo­vých proporcí — vývoj, který zdánlivě byl dovršen na senzomoto-rickém území, a pak teprve se rozvine na poli nekonečně rozsáh­lejším v prostoru a pohyblivějším v čase, až dospěje ke struktu­rací samotných operací.

Etapy ve vytváření operací

Abychom postihli mechanismus tohoto vývoje, jehož konečnou formou rovnováhy je operační grupování, rozlišíme - s určitým zjednodušením a schematicky - čtyři hlavní období, která násle­dují po období vývoje senzomotorické inteligence.

S nástupem řeči, nebo přesněji s nástupem symbolické funkce, která umožňuje učení řeči (1; 6 až 2 roky), začíná období vývoje symbolického a předpojmového myšlení, které trvá asi do 4 let.

Od 4 do 7 nebo 8 let se vytváří v těsné souvislosti s předchozí­mi formami názorné myšlení, jehož postupné rozčlánkování vede k začátkům operace.

Od 7-8 do 11—12 let se organizují „konkrétní operace", tj. ope­rační grupování myšlení týkajícího se předmětů, s nimiž se dá manipulovat nebo které si lze názorně představit.

Od 11-12 let a během adolescence se posléze vytváří myšlení formální, jehož grupování charakterizují vyspělou reflexivní in­teligenci.

Myšlení symbolické a předpojmové

Od posledních stadií senzomotorického období dítě dovede napo­dobovat některá slova a dávat jim globální smysl, ale teprve asi koncem druhého roku života se začíná soustavně učit řeči.

Jak přímé pozorování dítěte, tak analýza některých poruch ře­či ukazují, že používání soustavy slovních znaků je závislé na obecnější „symbolické funkci", která umožňuje představovat si skutečnost prostřednictvím označujících elementů odlišných od označovaných věcí.

Je dlužno rozlišovat na jedné straně symboly a znaky od pří­znaků nebo signálů na straně druhé. Nejen celé myšlení, ale veš­kerá poznávací a motorická činnost od vnímání a zvyku k pojmo­vému a reflexivnímu myšlení je syntézou označování. Každé označování předpokládá vztah mezi označujícím a označovanou realitou (významem). V případě příznaku je označující element částí nebo objektivním aspektem označované skutečnosti nebo je s ní spojen jako příčina s následkem. Stopy na sněhu jsou pro lovce příznakem zvěře. Viditelný konec předmětu, který je téměř úplně zakryt, je pro malé dítě příznakem přítomnosti onoho předmětu. Rovněž signál, i když je uměle vyvoláván experimen­tátorem, je pro pokusnou osobu prostě dílčím aspektem události, kterou oznamuje (v podmíněném chování je signál vnímán jako objektivní jev, který předchází). Naproti tomu symbol a znak se zakládají na rozlišení, které provádí sám subjekt mezi označují­cím a označovaným jevem. Dítě, které si hraje na jídlo, jasně si uvědomuje, že kamínek symbolizuje a bonbon je symbolizován.

Totéž dítě sice považuje jméno (následkem „přilnutí znaku") za součást pojmenované věci, ale přece jen spatřuje ve jménu ozna­čující složku, ačkoli z ní činí jakousi nálepku, která substanciál-ně patří k označovanému předmětu.

Podle zvyku jazykovědců, který je užitečný i pro psychology, zpřesněme definice. Symbol ze zakládá na vztahu podobnosti mezi označující a označovanou skutečností, kdežto znak je „libo­volný" a musí se vytvářet dohodou. Vytvoření znaku tedy před­pokládá život ve společnosti, kdežto symbol si může vypracovat už jedinec sám (např. ve hře malých dětí). Je ovšem samozřejmé, že symboly se mohou socializovat, a kolektivní symbol je tak cel­kem na polovině cesty mezi znakem a symbolem. Čistý znak je naproti tomu vždycky kolektivní.

Dále je nutno konstatovat, že dítě se už učí řeči, tj. soustavě kolektivních znaků, a současně si tvoří symboly, tj. soustavu in­dividuálních označujících prostředků. O symbolických hrách se správně nedá mluvit v senzomotorickém období a K. Gross zašel příliš daleko, když přičítal zvířatům vědomí fikce. Původní hra je prosté hravé cvičení, ale skutečný symbol začíná teprve tehdy, když předmět nebo gesto představují samotnému objektu něco ji­ného než vnímatelné fakty. Z tohoto hlediska můžeme nalézt v šestém stadiu senzomotorické inteligence „symbolická schéma­ta", tj. schémata činnosti, která vystoupila ze svého kontextu a vyvolávají nepřítomnou situaci (např. předstírat spánek). Sym­bol sám však začíná až s představou, oddělenou od vlastní čin­nosti (např. uspávat panenku nebo medvídka). A právě na té úrovni, kdy se ve hře objevuje symbol v užším slova smyslu, také v řeči se rozvíjí chápání znaků.

Zrod individuálních symbolů je vysvětlován vývojem nápodoby. V senzomotorickém období nápodoba jen prodlužuje akomodaci asimi-lačních schémat. Když dítě dovede provádět určité gesto a vnímá podob­ný pohyb (u druhého nebo na věcech), asimiluje jej do svého gesta. Pro­tože tato asimilace je stejně motorická jako vjemová, uvádí v činnost své vlastní schéma. Později nová předloha vyvolá analogickou asimilační odezvu, ale schéma uvedené v činnost je nyní akomodováno k novým zvláštnostem předlohy. V šestém stadiu může takováto napodobivá ako-modace nastat i po určitém časovém intervalu, což je předzvěstí před­stavy. Naproti tomu skutečná představová nápodoba začíná až na úrov­ni symbolické hry, protože předpokládá, stejně jako hra, představu - ob-

raz. Je však duševní obraz příčinou, nebo výsledkem tohoto zvnitřnění napodobivého mechanismu? Duševní obraz není výchozí skutečností, jak dlouho věřil asocianismus. Podobně jako nápodoba je i on akomodací senzomotorických schémat, tj. aktivní kopií, nikoli stopou ani senzoric­kým reziduem vnímaných předmětů. Je tedy vnitřním napodobením a prodlužuje akomodaci schémat typických pro vjemovou činnost (v proti­kladu k vjemu), stejně jako vnější nápodoba na předcházejících úrovních prodlužovala akomodaci senzomotorických schémat (která právě nalézá­me u začátků vjemové činnosti).

Nyní už lze vysvětlit vytváření symbolu. Odložená nápodoba, tj. akomodace prodloužená v napodobivé náznaky, poskytuje pro­středky označování, které hra nebo inteligence aplikuje na různé označované předměty podle toho, zda asimilace, která charakte­rizuje tyto formy chování, je svobodná, nebo adaptovaná. Symbo­lická hra tak vždy zahrnuje element nápodoby, který funguje ja­ko element označující, a inteligence ve svých začátcích používá stejně duševního obrazu jako symbolu nebo označujícího elemen­tu.¹'

Je už pochopitelné, proč řeč (které se dítě učí také nápodobou, ale nápodobou hotových znaků, kdežto nápodoba tvarů apod. po­skytuje jen označující elementy individuálního symbolismu) si dítě osvojuje ve stejné době, kdy si vytváří symbol. Je tomu tak proto, že užívání znaků i symbolů se zakládá na schopnosti před­stavovat si něco prostřednictvím něčeho jiného, a tato schopnost je zcela nová a neznámá senzomotorickému chování. Můžeme te­dy k popisu chování dítěte použít pojmu obecné „symbolické funkce", která byla někdy předpokládána v souvislosti s afázií, neboť tvořením takového mechanismu lze vystihnout, stručně ře­čeno, současný vznik představové nápodoby, symbolické hry, ná­zorné představivosti a slovního myšlení.²'

Rodící se myšlení takto jednak prodlužuje senzomotorickou inteligenci, jednak vzniká z diferenciace označujících a označo­vaných elementů. Opírá se tedy současně o vynalézání symbolů a o objevování znaků. Čím je ovšem dítě mladší, tím méně mu

¹¹ Viz I. Meyerson, Les Images, in: Dumas, Nouveau traité de psychologie.

²⁾ Viz J. Piaget, La formation du symbole chez Venfant, Delachaux et Niestlé, 1945.

vyhovuje soustava hotových kolektivních znaků, protože tyto slovní znaky jsou mu jen zčásti dostupné, těžko se dají zvládat a dlouho nejsou s to postihnout individuální svět, na nějž dítě zů­stává dlouho soustředěno. Proto dokud vlastní činnosti nepodří-dí egocentrickou asimilaci skutečnosti, bude potřebovat symboly. Odtud pramení symbolická nebo napodobivá hra, která je nej­vyšší formou egocentrického myšlení, asimilace skutečnosti vlastním zájmům a vyjádření skutečnosti prostřednictvím du­ševních obrazů, formovaných vlastním Já".

Už v oblasti přizpůsobeného myšlení, tj. počínající představo­vé inteligence, vázané zblízka nebo zdáli na slovní znaky, musí­me si povšimnout úlohy názorných symbolů a konstatovat, jak ještě daleko má dítě v prvních letech života k opravdovým po­jmům. Od doby nástupu řeči až do čtyř let musíme klást první období vývoje myšlení. Toto období se může nazývat obdobím předvývoje myšlení. Je charakterizováno předpojmy nebo parti­cipacemi a na rovině vznikajícího usuzování „transdukcí" nebo předpojmovým usuzováním.

Dítě spojuje předpojmy s prvními slovními znaky, jichž se učí užívat. Pro tato schémata je příznačné, že zůstávají v půli cesty mezi obecností pojmů a individuálností elementů, z nichž se skládají, ale sama se nestávají ani obecnými, ani individuálními. Dítě ve věku 2-3 let v řeči nerozlišuje slimáka a slimáky ani mě­síc a měsíce, nedovede rozhodnout, zda slimáci, s kterými se se­tkalo na procházce, nebo kotouče, které vídá čas od času na oblo­ze, jsou jediné individuum (jediný slimák, jeden měsíc), nebo tří­dou odlišných jedinců. Na jedné straně ještě nedovede zacházet s obecnými třídami, protože nerozlišuje mezi „všichni" a „někte­ří". Na druhé straně má již sice vytvořen obrysový pojem trvalé­ho individuálního předmětu v poli blízké činnosti, ale nikoli ve vzdáleném prostoru a v delším časovém intervalu. Myslí si, že hora opravdu mění tvar, když ji sleduje na procházce (stejně ja­ko ho dříve měnila láhev za rotace), a že slimák se znovu objevu­je na různých místech. Odtud také někdy vznikají skutečné „par­ticipace" mezi odlišnými předměty, od sebe vzdálenými. Když v uzavřené místnosti vytvoříme plentou na stole stín, dítě ve čty­řech letech vykládá jev těmi stíny, které jsou „pod stromy na za-

hradě" nebo v noci apod., jako kdyby tyto stíny bezprostředně se objevovaly v okamžiku, kdy se postaví na stůl stínidlo (dítě se přitom vůbec nepokouší přesněji vyjádřit, proč tomu tak je).

Je jasné, že schéma tak zůstává v půli cesty od individuálního k obecnému, není proto logický pojem a zčásti stále závisí na schématu činnosti a na senzomotorické inteligenci. Je to však už schéma představové a je s to vyvolávat velký počet předmětů prostřednictvím privilegovaných elementů, pokládaných za ty­pické exempláře z předpojmového souboru. Tito jedinci-typy jsou sami konkretizováni duševním obrazem stejně jako slovem, ne-li více než slovem. Předpojem je z druhé strany závislý na symbo­lu, pokud se dovolává oněch druhových exemplářů. Je to tedy ko­neckonců schéma na půli cesty mezi senzomotorickým schéma­tem a pojmem vzhledem ke způsobu, jak provádí asimilaci. Svou představovou strukturou se podílí na názorném symbolu.