Vytváření myšlení, názor a operace 4 страница

Zvlášť jasný příklad poskytují obrysové pojmy zachování celku (náznaky vlastního grupování). Např. předložíme dítěti dvě plas-telínové kuličky, jejichž tvar, rozměry a váha jsou stejné, pak jednu z nich změníme (v jelítko apod.) a ptáme se, zda zůstaly

zachovány hmota (stejné množství plastelíny), váha a objem (ten se hodnotí podle množství vody vytlačené ve dvou sklenicích, kam se ponoří předměty). Od 7-8 let děti se domnívají, že množ­ství hmoty se musí zachovat, a to na základě úsudků, které jsme už popsali v souvislosti se zachováním souborů. Do 9-10 let však stejné děti popírají, že by se zachovala váha, přičemž se opírají o názorné úsudky, které tvořily až do 7-8 let, když zdůvodňova­ly nezachování hmoty. Vůbec však neaplikují na zachování váhy ony úsudky, které dříve (často jen chvilku předtím) vytvářely, aby dokázaly zachování hmoty. Jestliže jelítko je užší než kulič­ka, hmota se zachovává, protože zúžení je vyváženo prodlouže­ním, ale váhy ubylo, protože z tohoto hlediska zúžení působí ab­solutně. Kolem 9-10 let děti už připouštějí zachování váhy a zdů­vodňují je stejně jako zachování hmoty, ale popírají až do 11-12 let zachování objemu, a to na základě názorných úsudků opač­ných! Dále řazení, sjednocování rovností apod. se vyvíjí v na­prosto stejném pořádku. V osmi letech dvě kvantity hmoty rovné třetí kvantitě jsou si navzájem rovné, ale to neplatí o váhách (které ovšem nejsou vnímány spolu s objemy) atd. Důvod pro ty­to časové rozdíly musíme samozřejmě hledat v názorné povaze hmoty, váhy a objemu, která usnadňuje nebo zpomaluje operač­ní sjednocování. Tedy táž logická forma zůstává ještě závislá -pro děti do 11-12 let - na svém konkrétním obsahu.

Formální operace

Časové posuny -jeden příklad na nejsme právě viděli - se týka­jí operací stejných kategorií, ale tyto operace jsou aplikovány na odlišné oblasti činností nebo pojmů. Jestliže k nim dochází bě­hem stejného období, mohou se nazývat „posuny horizontální". Naproti tomu přechod senzomotorických koordinací v koordinace představové dává podnět k podobným rekonstrukcím, jako jsou časové posuny. Protože však takovéto posuny už neprobíhají na stejném vývojovém stupni, lze je nazývat „posuny vertikální". Vytváření formálních operací, které začíná kolem 11-12 let, rov­něž vyžaduje celou rekonstrukci, aby se transponovala „konkrét-

ní" grupování na novou rovinu myšlení. Tato rekonstrukce je charakterizována řadou vertikálních posunů.

Formální myšlení se rozvíjí během adolescence. V protikladu k dítěti adolescent uvažuje nezávisle na přítomnosti a vytváří si teorie o všem možném, přičemž si zvlášť libuje v úvahách ne­aktuálních. Dítě naopak uvažuje, jen když právě jedná, a nevy­tváří si teorie, i když pozorovatel, všímající si periodického opa­kování analogických reakcí, by mohl nalézt v jeho názorech spon­tánní systematizaci. Reflexivní myšlení, charakteristické pro adolescenta, začíná v 11-12 letech od okamžiku, kdy subjekt se stává schopným usuzovat hypoteticko-deduktivně, tj. o prostých předpokladech, nesouvisících nutně se skutečností nebo s jeho domněnkami, přičemž se spoléhá na důslednost samotného usu­zování (vi formae), nikoli na soulad závěrů se zkušeností.

Usuzování podle formy a o jednotlivých výrocích vyžaduje jiné operace než usuzování o činnosti nebo o skutečnosti. Úsudek, který se týká přímo skutečnosti, záleží v grupování operací, aby­chom tak řekli, prvního stupně, tj. zvnitřněných činností, jež lze sjednocovat a obracet. Formální myšlení záleží naopak v reflek­tování, tj. v odrážení těchto operací, tedy v operování s operace­mi a s jejich výsledky, a tak v grupování operací na druhou. Ne­pochybně tu jde o stejné operační obsahy: třídění, řazení, počítá­ní, měření, umísťování nebo přemísťování v prostoru nebo v čase atd. Formální operace však negrupují třídy, řady, prostorově ča­sové relace samotné jakožto strukturace činnosti a skutečnosti, nýbrž grupují výroky vyjadřující nebo odrážející tyto operace. Formální operace jsou tedy v podstatě „implikace" (v úzkém smyslu slova) a „neslučitelnosti", které jsou stanovovány mezi výroky, a ty zase samy vyjadřují klasifikace, řazení atd.

Chápeme nyní, proč existuje vertikální posun mezi konkrétní­mi a formálními operacemi, ačkoli formální operace opakují v jis­tém smyslu obsah konkrétních operací. Nejsou to operace psy­chologicky stejně obtížné. Stačí vyjádřit ve výrocích jednoduchý úkol, seřadit tři elementy předložené bez ladu a skladu, a řadové sčítání se stane neobyčejně obtížným, zatímco je naprosto snad­né od sedmi let v podobě konkrétního řazení a dokonce v podobě tranzitivních koordinací myšlených v souvislosti s činností. Vel-

mi hezký příklad najdeme mezi Burtovými testy: „Edita je svět­lejší než Zuzana, Edita je tmavší než Lili, která je nejtmavší ze všech tří dívek?" Tento problém dovedou rozřešit děti nejdříve až kolem 12 let. Před tímto věkem se setkáváme např. s takovými­to úsudky: Edita a Zuzana jsou světlé, Edita a Lili jsou tmavé, tedy Lili je nejtmavší, Zuzana nejsvětlejší a Edita je uprostřed. Jinak řečeno, desítileté dítě usuzuje na formální rovině jako děti ve 4-5 letech, když mají seřadit hůlky. Teprve ve 12 letech doho­ní ve formálních termínech to, co umí v sedmi letech provádět s konkrétními veličinami. Příčina tkví prostě v tom, že premisy jsou dány jako ryze slovní hypotézy a že závěr se musí nalézt vi formae bez odkazu na konkrétní operace. Tak vidíme, proč for­mální logika a matematická dedukce zůstávají dítěti nedostupné a zdánlivě tvoří autonomní oblast, oblast „čistého" myšlení nezá­vislého na činnosti. Ať jde o zvláštní jazyk - i jemu je nutno se učit jako každému jazyku — složený z matematických znaků (kte­ré nemají nic společného se symboly, jak byly definovány výše), nebo ať jde o jiný systém znaků, tvořený slovy vyjadřujícími pou­hé výroky, hypoteticko-deduktivní operace probíhají na rovině ji­né než konkrétní usuzování, protože činnost se znaky oddělený­mi od skutečnosti je něco zcela jiného než činnost se skutečností jako takovou nebo se stejnými znaky, které však jsou s touto skutečností spojeny. Proto logika odlučuje toto konečné stadium celého duševního vývoje a ve skutečnosti pouze axiomatizuje je­ho charakteristické operace, avšak nijak je neuvádí do jejich ži­vého kontextu. To je její role a taková role si zaslouží, aby byla hrána uvědoměle. Z druhé strany je logika povzbuzována na té­to cestě samotnou povahou formálních operací, které jako opera­ce na druhou se zabývají pouze znaky a směřují samy k axioma­tické schematizaci. Je úkolem psychologie inteligence, aby posta­vila soubor základních formálních operací na místo, kam skutečně ve vývoji patří, a ukázala, že tento soubor může mít psychologický smysl jen tehdy, když se opírá o konkrétní opera­ce, které jej připravily a které mu také dávají obsah. Z tohoto hlediska formální logika není přiměřeným popisem celého živého myšlení. Formální operace představují pouze strukturu konečné rovnováhy. K ní směřují konkrétní operace, když začnou kombi-

novat mezi sebou výroky, které je vyjadřují, a tak se odrážejí v obecnější soustavy.

Hierarchie operací a jejich postupná diferenciace

Chování je, jak jsme viděli, funkcionální styk mezi subjektem a objekty. Dráhy, v nichž takovéto styky probíhají, se postupně stávají složitějšími a stále více se prodlužují v prostoru a v čase. Podle toho můžeme také třídit formy chování.

Vjemová asimilace akomodace se omezuje na přímý styk po rovných drahách. Dráhy zvyku jsou složitější, avšak kratší, vy-ježděné a jednosměrné. Senzomotorická inteligence zavádí ná­vraty a okliky. Zasahuje předmět mimo vjemové pole a nena-vyklými cestami. Tak prodlužuje v prostoru a v čase počáteční vzdálenosti, ale zůstává omezena na pole vlastní činnosti. Jak se začne vyvíjet představové myšlení, a hlavně jak pokračuje myš­lení názorné, inteligence získává schopnost vyvolávat nepřítom­né předměty, a tak se zabývat neviditelnými skutečnostmi, kte­ré již uplynuly, nebo zčásti teprve nastanou. Zachází však jen s obrazci víceméně statickými, ať jsou to obrazy napůl indivi­duální, napůl obecné v případě předpojmů, nebo celostní před­stavové konfigurace stále lépe členěné v názorném období, ale stále jde o obrazce, tj. o okamžité snímky pohyblivé skutečnosti, které zachycují jen některé stavy nebo některé cesty z množiny možných cest. Názorné myšlení tak pořizuje mapu skutečnosti -to ještě nedovedla senzomotorická inteligence, která byla anga­žována jen v blízké realitě - ale mapa je to ještě obrazná, s roz­sáhlými bílými místy, není dostatečně koordinovaná, takže se v ní nedá přejít z jednoho místa na druhé. Když se objeví grupo-vání konkrétních operací, tyto operace se rozpustí nebo roztaví v mapě celku a dojde k rozhodujícímu pokroku v dobývání dálek a v diferenciaci cest. Myšlení se už nezmocňuje pevných stavů nebo cest, ale samotných transformací, takže se z jednoho bodu vždy dá přejít k druhému a obráceně. Tak se mu stává dostup­nou celá skutečnost, ale jen pokud si ji lze představovat. S for­málními operacemi se dokonce zpřístupňuje za skutečným svět

možného, který se otvírá tvořivosti. Myšlení se stává svobodným vzhledem k reálnému světu. Tvůrčí matematické myšlení je pří­kladem této poslední schopnosti.

Když nyní sledujeme mechanismus této konstrukce, a nikoli jen jeho postupné rozšiřování, zjišťujeme, že každý stupeň se vy­značuje novou koordinací elementů - už ve stavu totalit, avšak nižšího řádu - vytvořených pochody předcházející úrovně.

Senzomotorické schéma, jednotka v soustavě předsymbolické inteligence, si integruje vjemová schémata a schémata navyklé činnosti (tato schémata vnímám a zvyku jsou stejného nižšího řádu, první se vážou k přítomnému stavu cílového předmětu, druhá k elementárním přeměnám stavů). Symbolické schéma do sebe integruje senzomotorická schémata, přičemž dochází k dife­renciaci funkcí, neboť napodobivá akomodace začíná vytvářet ob­razné označující elementy a asimilace determinuje významy. Ná­zorné schéma je zároveň koordinací i diferenciací obrazných schémat. Konkrétní operační schéma je grupováním názorných schémat, která se pozvedají na stupeň zvratných operací právě tím, že jsou grupována. Konečně formální schéma je, jak jsme právě viděli, soustavou operací na druhou, tedy grupováním ope­rujícím s konkrétními grupováními.

Každý z přechodů od jedné roviny na další se vyznačuje novou koordinací a zároveň diferenciací soustav, které tvořily jednotu na úrovni předcházející. Tyto postupné diferenciace zpětně osvětlují nediferencovanost počátečních mechanismů, takže lze současně vyložit vývoj operačních grupování postupným diferen­cováním a předoperační úrovně nediferencovaností příslušných orgánů.

Tak např. senzomotorická inteligence, jak jsme viděli (v kap. IV), se nakonec stává jakýmsi druhem empirického grupování pohybů, které je charakterizováno psychologicky návratem a oklikou a geometricky Poincaréovou (experimentální) grupou přemístění. Je samozřejmé, že na elementární úrovni, kde se myšlení ještě vůbec nevyskytuje, nelze chápat toto grupování ja­ko operační soustavu, neboť tu jde o soustavu pohybů skutečně prováděných. To znamená, že to je soustava ve skutečnosti nedi­ferencovaná, protože příslušná přemístění jsou vždycky pohyby

orientované k cíli a současně sledují praktické účely. Dalo by se tedy říci, že na této úrovni grupování časově prostorová, logicko--matematická a praktická (cíle a prostředky) tvoří globální celek a že pro nedostatek diferenciace tento celostní systém nemůže být operačním mechanismem.

Na konci tohoto období a na začátku představového myšlení se objevuje symbol, který naopak umožňuje první diferenciaci, a to praktických grupování (cílů a prostředků) na jedné straně a představ na druhé straně. Představa však je ještě nediferencova­ná, a tak se logicko-matematické operace nemohou odlišit od operací prostorově časových. Na názorné úrovni ještě neexistují třídy ani relace ve vlastním slova smyslu, protože oboje zůstáva­jí současně prostorovými soubory a časově prostorovými vztahy. Z toho vyplývá jejich názorný a předoperační charakter. V 7-8 le­tech se začínají vyskytovat operační grupování a projevují se právě v jasném odlišení logicko-matematických operací, které se osamostatní (jako třídy, relace a čísla odloučená od prostoru), a operací prostorově časových neboli infralogických. Nakonec úro­veň formálních operací znamená poslední diferenciaci, a to mezi operacemi vázanými na reálnou činnost a operacemi hypotetic-ko-deduktivními, které se týkají ryzích implikací mezi výroky formulovanými hypoteticky.

Určení„duševní úrovně"

Poznatky získané psychologií inteligence daly podnět k aplika­cím trojího druhu. Ty sice samy nespadají do našeho tématu, ale je nutno se o nich zmínit, pokud nám poslouží k ověření teoretic­kých hypotéz.

Je všeobecně známo, jak Binet, když se pokoušel vymezit stu­peň duševní zaostalosti u nenormálních dětí, došel ke své pozo­ruhodné stupnici inteligence. Binet dovedl jemně analyzovat myšlenkové pochody, a tak věděl lépe než kdokoli jiný, jak ne­snadné je změřit samotný mechanismus inteligence. Právě jeho jemný cit ho vedl k tomu, že se uchýlil k jistému psychologické­mu probabilismu, spolu se Simonem shromáždil nejrůznější zkoušky a snažil se určit počet úspěchů v závislosti na věku. Tak

vyhodnocoval inteligenci podle předstihů nebo opoždění vzhle­dem k průměrnému statistickému věku, kdy jsou dávána správ­ná řešení.

Tyto testy duševní úrovně nesporně poskytly v hrubých ry­sech, co se od nich očekávalo: rychlý a praktický odhad globální úrovně jedince. Je však neméně zřejmé, že měří jen „výkon" a ne­zasahují samotné tvořivé operace. Jak to velmi dobře vystihl Pié-ron, takto pojatá inteligence v podstatě vyjadřuje hodnotící soud o komplexním chování.

Mnoho psychologů po Binetovi konstruovalo další testy a sna­žili se je diferencovat v souvislosti s různými speciálními schop­nostmi. Ve vlastní oblasti inteligence byly vypracovány testy usuzování, chápání, vědomostí atd. Problém se spatřuje v odha­dování korelací mezi statistickými výsledky a očekává se, že bu­de možno rozlišit a změřit různé faktory ve vnitřním mechanis­mu myšlení. Tomuto úkolu se zvlášť věnoval Spearman a jeho škola a užíval při tom přesných statistických metod.¹⁾ Dospěl k hypotéze, že v řešení testů působí určité stálé faktory. Nej­obecnější byl Spearmanem nazván „faktor g" a jeho hodnota sou­visí s inteligencí jedince. Faktor g však, jak Spearman sám zdů­raznil, vyjadřuje prostě „obecnou inteligenci", tj. společný stupeň efektivnosti souboru schopností jedince, mohli bychom skoro říci kvalitu nervové a psychologické organizace, která působí, že je­den jedinec snáze vykonává duševní práci než druhý.

Konečně se vyskytly snahy reagovat jiným způsobem proti jednoduchému empirickému měření výkonu. Konají se pokusy o určení samotných operací, které má daný jedinec k dispozici. Přitom se pojem operace chápe v omezeném smyslu a v souvis­losti s genetickou konstrukcí, jak jsme to učinili v této práci. Tak B. Inhelderová použila pojmu „grupování" v diagnostice usuzo­vání. Podařilo se jí ukázat, že duševně debilní děti se učí ve stej­ném pořadí jako normální děti obrysovým pojmům zachování hmoty, váhy a objemu. Nesetkáváme se s poslední ze tří inva­riant (která se ostatně vyskytuje pouze u duševně zaostalých, a nikoli u debilů) tam, kde nejsou první dvě, ani s druhou in-

¹⁾ Výpočet „tetradických rozdílů" nebo korelací mezi korelacemi. 144

variantou bez první, kdežto zachování hmoty se vyskytuje bez zachování váhy a objemu i zachování hmoty a váhy bez zachová­ní objemu. Inhelderová mohla odlišit debilitu od imbecility podle existence konkrétních grupování (ta imbecil nesvede) a od prosté zaostalosti podle neschopnosti formálně usuzovat, tedy podle ne-dokončenosti operační konstrukce.¹¹ Je to první využití metody, která by se dala rozvinout při určování úrovní inteligence vůbec.

¹¹ B. Inhelder, Le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux, Dela-chaux et Niestlé 1944.

KAPITOLA VI