Vytváření myšlení, názor a operace 3 страница

Takové je tedy názorné myšlení. Jako symbolické, předpojmo-vé myšlení, z něhož přímo pochází, i ono v jistém smyslu prodlu­žuje senzomotorickou inteligenci. Jako senzomotorická inteligen­ce asimiluje předměty do schémat činnosti, tak i názorné myšle­ní je vždy na prvém místě činností prováděnou v představě: přelévat, vytvářet korespondenci, začleňovat, řadit, přemísťovat atd., to všechno jsou ještě schémata činnosti, do nichž představa asimiluje skutečnost. Akomodace těchto schémat k předmětům však nezůstává na praktické úrovni, ale vytváří napodobivé ne­bo obrazné označující elementy, které umožňují právě této asi­milaci, aby probíhala v představě. Názorné myšlení je tedy na druhém místě obrazné myšlení, které je jemnější, než bylo myš­lení předpojmové, neboť se zabývá celostními konfiguracemi, ni­koli už jen pouhými synkretickými soubory, které jsou symboli­zovány typickými představiteli. Užívá však ještě představového symbolismu, a má tedy zčásti ta omezení, která charakterizují symbolismus.

Tato omezení jsou zřejmá. Názorné myšlení se zakládá na bez­prostředním vztahu mezi schématem zvnitřněné činnosti a vní­máním předmětu, proto dospívá jen ke konfiguracím „centrova­ným" na tento vztah. Protože nemůže překročit tuto oblast ob­razných konfigurací, vytváří relace, které se nedají navzájem sjednocovat. Dítě nedospívá ke zvratnosti, protože činnost, vyjá­dřená v jednoduché obrazné zkušenosti, zůstává jednosměrná a stejně tak i asimilace, centrovaná na vjemovou konfiguraci. Od­tud pochází nedostatek tranzitivnosti, protože každá centrace zkresluje nebo zahlazuje centrace ostatní, a také nedostatek aso-ciativnosti, neboť vztahy zůstávají závislé na cestě, kterou pro­cházelo myšlení, když je vytvářelo, protože neexistuje ani bez­pečná totožnost elementů, ani zachování celku. Lze také říci, že názorné myšlení zůstává fenomenistické, protože napodobuje ob­rysy skutečnosti, ale neopravuje je, a také egocentrické, neboť je

^1J La causalité physique chez 1'enfant, Alcan, 1927. 130

neustále centrováno pod vlivem právě probíhající činnosti. Tak mu chybí rovnováha mezi asimilací věcí do schémat myšlení a akomodací těchto schémat ke skutečnosti.

Tento počáteční stav, který nalézáme v každé oblasti názorné­ho myšlení, se postupně upravuje vlivem soustavy regulací, kte­ré jsou předzvěstí operací. Názorné myšlení, zpočátku ovládané bezprostředním vztahem mezi jevem a hlediskem subjektu, se dále vyvíjí směrem k decentraci. Je-li deformace hnána do kraj­nosti, má za následek, že znovu zasáhnou opomenuté vztahy. Každé uvedení ve vztah příznivě ovlivňuje možný návrat. Každá oklika vede k interferencím, jež obohacují hlediska. Každá de-centrace názoru se tak projevuje v regulaci, která směřuje ke zvratnosti, k tranzitivnímu sjednocení a k asociativnosti, tedy koneckonců k zachování hledisek vlivem koordinace. To je vý­chodisko rozčleněných názorů, které se dále vyvíjejí směrem ke zvratné pohyblivosti a připravují operaci.

Konkrétní operace

Vznik logicko-aritmetických a prostorově časových operací klade velmi zajímavou otázku, která se týká mechanismů vývoje myš­lení. Okamžik, kdy rozčleněné názorné představy se mění v ope­rační soustavy, se nemůže vymezovat jen podle dohody opřené o předem vybrané definice. Nestačí rozstříhat souvislý vývoj do stadií a charakterizovat je podle nějakých vnějších kritérií. Při vzniku operací nastává rozhodný obrat, projevující se ve zvláštní ekvilibraci, která proběhne vždy rychle, někdy náhle a postihne všechny obrysové pojmy téže soustavy. A ji právě potřebujeme vyložit. Je tu určitá analogie s náhlými strukturami celku, jak je popsala tvarová teorie, ale při operacích dochází právě k opaku krystalizace zahrnující všechny vztahy do jediné statické sítě. Naproti tomu operace se rodí z jakéhosi rozmrazení názorných struktur a z náhlé pohyblivosti, oživující a koordinující ony kon­figurace, které dosud zůstávaly v různé míře strnulé, i když se postupně členily. Např. když časové relace jsou spojeny v před­stavě jediného času nebo když elementy souboru jsou pochopeny jako složky neměnného celku, když nerovnosti charakterizující

komplex vztahů jsou seřazeny do jediné stupnice, to vše jsou vel­mi výrazné okamžiky ve vývoji. Po tápavém představování na­stupuje, leckdy náhle, pocit souvislosti a nutnosti, uspokojení, že bylo dosaženo soustavy, která je do sebe uzavřená a zároveň se dá neomezeně rozšiřovat.

Otázka tedy spočívá v tom, podle jakého vnitřního procesu probíhá přechod z fáze postupného vytváření rovnováhy (názor­né myšlení) k pohyblivé rovnováze (operace), jíž se dosahuje zdánlivě na konci období názorného myšlení. Má-li teorie „grupo-vání", popsaná v kapitole II, skutečně psychologický význam, musí se to projevit právě v tomto bodě.

Když předpokládáme, že názorné vztahy dané soustavy jsou v určitém okamžiku náhle „grupovány", musíme si nejprve polo­žit otázku, podle jakého kritéria se grupování pozná. Odpověď je zřejmá. Tam, kde dochází ke „grupování", nastává zachování cel­ku, které nebude subjektem pouze předpokládáno jako induktiv­ní pravděpodobnost, ale bude tvrzeno jako myšlenková jistota.

Vraťme se k prvnímu příkladu, který jsme uvedli v souvislos­ti s názorným myšlením (přesýpání korálků). Nejdříve dítě pro­cházelo dlouhým obdobím, kdy se domnívalo, že při každém pře-sypání se kvantity mění. V následující přechodné fázi (rozčleně­ný názor) si myslelo, že jen někdy přesypáváním se celek narušuje, ale jindy, když sklenice byly málo odlišné, předpoklá­dalo zachování celku. Nakonec vždycky přichází okamžik (mezi 6; 6 a 7; 8 roky), kdy dítě mění postoj. Už nepotřebuje uvažovat, rozhoduje se hned, a dokonce se tváří překvapeně, že se ho ptá­me, je-li si zachováním jisto. Co se tedy stalo? Ptáme-li se dítěte po důvodech, odpovídá, že jsme nic neubrali ani nepřidali. To však dobře vědí také malé děti, a přece neusuzují na identitu. Identifikace tedy není základní proces, jak se domníval E. Meyerson, ale výsledek asimilace s použitím celého grupování (průnik přímé operace a operace, která je k ní inverzní). Dítě od­povídá, že nová sklenice získala na výšce, co ztratila na šířce apod.; avšak už rozčleněný názor vedl k decentracím daného vztahu, a tyto decentrace přece jen neměly za následek součas­nou koordinaci relací ani nutné zachování. Dítě také může odpo­vědět, že přesýpání z A do B se dá napravit obráceným přesypá-

ním, a tato zvratnost je jistě podstatná, ale malé děti také někdy připouštěly možnost vrátit se k východisku, a přece tento „empi­rický návrat" neznamenal ještě úplnou zvratnost. Je tedy pouze jedno oprávněné řešení. Různé uvedené transformace — zvrat­nost, sjednocení vyvážených relací, identita atd. - se ve skuteč­nosti opírají o sebe navzájem, a právě z toho důvodu, že splývají v organizovaný celek, každá z nich je opravdu nová, i když je spřízněna s příslušným názorným vztahem, který byl vypraco­ván už na předcházející úrovni.

Jiný příklad. V pokuse s uspořádanými elementy A, B, C, kte­ré podrobujeme poloviční rotaci (o 180°), dítě názorně odkrývá pozvolna skoro všechny vztahy: B zůstává neměnné „mezi" A a C a „mezi" C a A; jedno otočení mění ABC v CBA a dvě otočení pů­sobí návrat k ABC atd. Vztahy objevované jedny po druhých zů­stávají názornými představami, které nejsou spolu spojené ani nutné. Naopak kolem 7—8 let děti předvídají (bez jakéhokoli předběžného zkoušení), že: 1. ABC se obrací v CBA; 2. dvě inver­ze obnovují přímé pořadí; 3. tři inverze působí totéž co jedna; atd. I zde každý ze vztahů může odpovídat názornému objevu, ale všechny vztahy dohromady vytvářejí skutečnost novou, která je deduktivní a nezáleží už v postupných zkušenostech, reálných ani duševních.

Je zřejmé, že ve všech případech - a takových případů je ne­spočetné množství - pohyblivá rovnováha je vytvořena tehdy, když současně probíhají tyto transformace: 1. dvě činnosti, ná­sledující za sebou, se mohou koordinovat v činnost jedinou; 2. schémata činnosti, která se uplatňovala už v názorném myšlení, se stanou zvratnými; 3. k témuž bodu lze dospět, a přitom ho ne­porušit, dvěma různými cestami; 4. je možno se vrátit k výchozí­mu dobu, který mezitím zůstává totožný sám se sebou; 5. když se stejná činnost opakuje, buď sama nepřidává nic nového, nebo je to činnost nová a něco nového přidává. V tomto výčtu transfor­mací poznáváme vlastnosti logických „grupování" nebo aritme­tických „grup": tranzitivní sjednocování, zvratnost, asociativnost a identitu s (za páté) logickou tautologií nebo číselnou iterací.

Máme-li však dobře rozumět skutečné psychologické povaze grupování - v protikladu k jejímu vyjádření v jazyku logiky - ne-

smíme zapomínat, že tyto různé, vzájemně souvisící transforma­ce jsou ve skutečnosti projevem téhož totálního aktu, tj. aktu na­prosté decentrace nebo úplného obratu myšlení. Pro senzomoto-rické schéma (vjem apod.), pro předpojmový symbol i pro samot­nou názornou konfiguraci je příznačné, že jsou vždy „centrovány" na zvláštní stav předmětu a ze zvláštního hlediska subjektu, a že tedy vždy současně svědčí i o egocentrické asimilaci k subjektu i o fenomenistické akomodaci k objektu. Specifickou vlastností pohyblivé rovnováhy grupování je naopak decentrace, která byla už připravena postupnými regulacemi a členěními názorné před­stavy, a když dosáhla svých hranic, náhle se změnila v decentra-ci soustavnou. Myšlení se neupoutává na zvláštní stavy předmě­tu, ale důsledně sleduje postupné transformace samotné ve všech možných jejich oklikách a návratech. Nevychází už ze zvláštního hlediska subjektu, ale koordinuje všechna odlišná hlediska v soustavu objektivních reciprokostí. Grupování tak po­prvé uskutečňuje rovnováhu mezi asimilací věcí k činnosti sub­jektu a akomodaci subjektivních schémat k měnícím se věcem. Zpočátku asimilace a akomodace působí v opačném směru, proto první z nich zkresluje a druhá je fenomenistická. Jak anticipace a rekonstituce oběma směry prodlužují činnosti na stále větší vzdálenosti — od krátkých anticipací vnímání, zvyku a senzomo-torické inteligence pokračuje vývoj až k anticipačním schéma­tům vypracovávaným názornou představou - pozvolna se vytvá­ří rovnováha mezi asimilací a akomodaci. Dovršením této rovno­váhy můžeme vysvětlit zvratnost, konečný cíl senzomotorických a duševních anticipací a rekonstitucí, a spolu s ní také zvratný sklad, charakteristický pro grupování. Grupované operace po­drobně vyjadřují jen společné podmínky pro koordinaci postup­ných hledisek subjektu (s možností návratu v čase a anticipace jejich sledu) a pro koordinaci objektivních změn, které se dají vnímat nebo představit (jak probíhaly, probíhají nebo budou pro­bíhat).

Operační grupování, která se vytvářejí kolem sedmi nebo osmi let života dítěte (někdy o trochu dříve), vyúsťují v tyto struktury. Předně vedou k logickým operacím spoluzahrnování tříd (kolem sedmi let dítě chápe, že hnědých korálků A je méně než dřevě-

ných korálků B) a řazení asymetrických relací. Dítě proto odkrý­vá tranzitivnost, na níž se zakládají dedukce: A = B, B = C, tedy A = C; nebo A < B, B < C, tedy A < C. Dále, jak se dítě naučí adi­tivním grupováním, ihned pochopí grupování multiplikativní v podobě korespondencí. Když dovede řadit předměty podle rela­cí A₁ < B₁ < C₁..., bez obtíží seřadí dva nebo více souborů, např. A₂ < B₂ < C₂..., které si jednoznačně odpovídají. K řadě figurek, které uspořádá podle velikosti, sedmileté dítě bude bez nesnází umět přiřadit řadu hůlek nebo řadu batohů, a dokonce nalézt, když všechno smícháme dohromady, k elementu z jedné řady příslušný element z druhé řady (multiplikativní ráz tohoto gru­pování nevnáší žádnou nesnáz do aditivních operací řazení, kte­ré byly právě odhaleny).

Kromě toho, jakmile se vytvoří grupování spočívající v spolu-zahrnutí tříd a kvalitativního řazení, objevuje se vzápětí číselná soustava. Malé dítě si zajisté vytváří první čísla dříve, než dojde k takovémuto operačnímu zobecnění (podle A. Descoeurdresové si mezi jedním rokem a šesti lety každým rokem vypracovává jedno nové číslo), ale čísla od 1 do 6 jsou ještě názorná, neboť jsou spojená s vjemovými konfiguracemi. Můžeme ovšem dítě naučit počítat, ale zkušenost nám ukázala, že slovní používání názvů čí­sel zůstává celkem bez souvislosti s vlastními číselnými operace­mi. Ty někdy předcházejí hlasité numeraci, jindy následují po ní, mezi oběma není nutný vztah. Operace, vytvářející číslo — vzá­jemně jednoznačná korespondence (se zachováním dosažené ekvivalence i při změnách obrazce) a jednoduchá iterace jednot­ky (1 + 1 = 2; 2 + 1 = 3; atd.) — předpokládají jen aditivní grupo­vání spoluzahrnutí tříd a řazení asymetrických relací (uspořádá­ní), které však musí splynout v jediný operační celek, takže jed­notka 1 je současně element třídy (1 obsaženo ve 2; 2 ve 3; atd.) a řady (první 1 před druhou 1; atd.). Pokud dítě chápe jednotlivé elementy v jejich kvalitativní různosti, může je buď sjednocovat podle jejich ekvivalentních kvalit (v tom případě sestrojuje tří­dy), nebo je může určovat podle jejich odlišností (a v tom případě sestrojuje asymetrické relace), ale nemůže je grupovat současně jako ekvivalentní a odlišné. Číslo je naopak soubor předmětů, které jsou chápány současně jako ekvivalentní a jako schopné řa-

zení, přičemž rozdíly mezi nimi se redukují na jediný, na polohu v řadě. Toto sjednocení odlišnosti a ekvivalence předpokládá v tom případě eliminaci kvalit, což právě umožňuje vytvoření ho­mogenní jednotky 1 a přechod od logického k matematickému usuzování. Je velmi zajímavé konstatovat, že tento přechod ge­neticky nastává právě v okamžiku, kdy se vytvoří logické opera­ce. Třídy, relace a čísla tak tvoří psychologicky a logicky neroz­lučný celek, v němž každý ze tří elementů doplňuje oba ostatní. Tyto logicko-matematické operace představují pouze aspekt základních grupování, která se vytvářejí v průměru kolem 7—8 let. Těmto operacím, které sjednocují předměty, pak je třídí, řadí a s nimi počítají, odpovídají operace, z nichž se skládají samy ob­jekty, komplexní a přece jedinečné, jako např. prostor, čas a hmotné soustavy. Nepřekvapuje, že tyto infralogické neboli pro­storově časové operace se grupují ve vzájemné souvislosti s ope­racemi logicko-matematickými, neboť to jsou stejné operace, jen na jiném stupni. Spoluzahrnování předmětů do tříd a tříd do se­be navzájem se tu stává spoluzahrnováním částí nebo kusů do jednoho celku. Razení, které vyjadřuje rozdíly mezi předměty, se tu vyskytuje v podobě relací uspořádání (operace umísťování) a přemístění. Číslu pak odpovídá míra. Zatímco se vytvářejí třídy, relace a čísla, zcela paralelně se u dětí konstruují kvalitativní grupování, z nichž vzniká čas a prostor. Kolem osmi let se relace časového uspořádání (dříve a později) koordinují se subjektivním trváním (více nebo méně dlouho). V názorné rovině obě pojmové soustavy zůstávaly nezávislé. Jakmile se spojí v jediný celek, zplodí obrysový pojem Času, který je společný různým a různě rychlým pohybům (vnitřním i vnějším). Rovněž asi v 7—8 letech se vytvářejí zejména kvalitativní operace, které strukturují pro­stor: uspořádání prostorové následnosti a začleňování intervalů nebo vzdáleností, zachování délek, povrchů atd. Spontánní měře­ní, které vzniká z prvních odhadů na základě vjemových „přená­šení", nakonec - kolem 7-8 let - vyúsťuje v tranzitivnost operač­ních kongruencí (A = B, B = C, tedy A = C) a ve vytvoření jed­notky (syntézou dělení na části a přemísťování). Jeho výzkum velmi jasně ukazuje, jak neustálé narůstání vjemových a pak ná-

zorných zkušeností nakonec vede ke zvratným operacím jako ke své nutné formě rovnováhy.

Musíme však poznamenat, že tato různá logicko-aritmetická a prostorově časová grupování zdaleka ještě netvoří formální logi­ku, která by se dala aplikovat na všechny pojmy a úsudky. Je třeba vyzvednout podstatný bod, a to jak pro teorii inteligence, tak pro pedagogické aplikace, má-li se vyučování přizpůsobit vý­sledkům bádání ve vývojové psychologii v protikladu k logicismu ve školské tradici. Stejné děti, které dospívají k operacím, jež jsme právě popsali, jich nedovedou užít, jakmile přestanou ma­nipulovat s předměty a jsou vyzvány, aby usuzovaly v jednodu­chých slovních výrocích. Zvládají tedy jen „konkrétní operace", a nikoli ještě operace formální. Konkrétní operace jsou vždy vázá­ny na činnost, logicky ji strukturují zároveň se slovy, která do­provázejí činnost, ale nijak v sobě nezahrnují možnost konstruo­vat logickou úvahu nezávisle na činnosti. Např. od 7—8 let děti chápou inkluzi tříd, dostanou-li konkrétní otázku (viz perly vý­še), kdežto slovní test stejné struktury rozřeší až děti mnohem starší (srov. jeden z Burtových testů: „Několik květin v mé kyti­ci je žlutých," říká chlapec svým sestrám. První odpoví: „Tak všechny květiny jsou žluté", druhá odpoví: „Část jich je žlutá", a třetí: „Žádná". Která má pravdu?).

Kromě toho, stejné „konkrétní" úsudky, např. ty, které vedou k zachování celku, k tranzitivnosti rovností (A = B = C) nebo roz­dílů (A < B < C...), nečiní vůbec potíže v určité pojmové soustavě (např. množství hmoty), a přitom jsou stejným dětem nepochopi­telné v jiné pojmové soustavě (např. váhy). Hlavně z tohoto hle­diska není správné mluvit o formální logice před koncem dětství. „Grupování" zůstávají vázána na typy konkrétních pojmů (tj. in-teriorizovaných činností), které skutečně strukturovala. Struk­turace jiných typů konkrétních pojmů, složitější názorné povahy, protože se opírají ještě o jiné činnosti, si však vyžaduje po určité době rekonstrukci týchž grupování.