Vytváření myšlení, názor a operace 2 страница

Tytéž struktury má i usuzování, které tyto předpojmy spojuje. Stern nazval „transdukcí" tato primitivní usuzování, která nepo­stupují deduktivně, ale podle bezprostředních analogií. Kromě toho předpojmové usuzování, transdukce, se zakládá jen na ne­úplných spoluzahrnutích, a tak ztroskotává na každé zvratné operační struktuře. Má-li úspěch v praxi, pak jen proto, že je pouze sledem činností symbolizovaných v mysli, „duševní zkuše­ností" ve vlastním slova smyslu, tj. vnitřní nápodobou aktů a je­jich výsledků, se všemi omezeními, která s sebou nese takovýto empirismus fantazie. V transdukci tak opět nalézáme nedosta­tek obecnosti předpojmů i symbolickou nebo názornou povahu, která umožňuje transponovat činnosti v myšlenky.

Myšlení názorné

Formy myšlení právě popsané se dají analyzovat jen na základě pozorování, protože inteligence malých dětí je stále velice těka­vá, takže nemá valný smysl jim klást soustavné otázky. Naproti tomu asi od čtyř let lze s dítětem provádět krátké pokusy, navo­zovat manipulaci s předměty, a tak získávat přesné odpovědi a vést s ním rozhovor. Sám tento fakt je už známkou nové struk­turace.

Mezi čtvrtým a sedmým rokem života dítěte jsme svědky po­stupné koordinace představovaných vztahů, která přivádí dítě ze symbolické nebo předpojmové fáze na práh operací. Tato inteli­gence, která dělá často rychlé pokroky, zůstává však — a to je po­zoruhodné - stále prelogická, a to i v oblastech, kde dosahuje svého maxima přizpůsobení. Až do okamžiku, kdy „grupování" bude dokazovat, že sled postupných ekvilibrací dosáhl svého vr­cholu, bude tato inteligence nahrazovat operace, jejichž vývoj se ještě neukončil, polosymbolickou formou myšlení, tj. názorným usuzováním. Soudy bude kontrolovat jen názornými „regulace­mi", které v představové rovině připomínají to, čím jsou vjemové regulace v rovině senzomotorické.

Jako příklad uveďme pokus, který jsme svého času provedli s A. Szemiňskou. Dvě skleničky A a A2 stejného tvaru a týchž rozměrů jsou naplněny stejným počtem korálků. Dítě se pře­svědčuje, že v obou skleničkách je stejně korálků, protože je do nich samo vkládá, např. tak, že vhodí jednou rukou korálek do A pokaždé, když spustilo druhou rukou jiný korálek do A₂. Pak ponecháme sklenici A jako kontrolu a přesypeme A₂ do sklenice B odlišného tvaru. Děti od čtyř do pěti let v tom případě usuzují, že množství korálků se změnilo, ačkoli si jsou jisty, že nic nebylo ubráno ani přidáno. Je-li sklenice B úzká a vysoká, řeknou, že „korálků je víc než dřív", protože Je to vyšší", nebo že jich je mé­ně, protože Je to tenčí", ale v obou případech budou shodně tvr­dit, že se celek nezachoval.

Všimněme si nejdříve souvislosti této reakce s reakcemi na předcházejících úrovních. Dítě sice má vytvořen obrysový pojem zachování jednotlivého předmětu, nikoli však zachování množi­ny předmětů. Ještě nevznikla celostní třída, protože není trvale invariantní. Toto nezachování plyne z počátečních reakcí na předmět (ještě po dlouhé době, což je způsobováno, tím, že se re­akce už netýkají izolovaného elementu, ale souboru) a zároveň z toho, že ještě neexistuje obecná totalita, o níž jsme se zmínili v souvislosti s předpojmem. Z druhé strany je jasné, že důvody, proč se dítě mýlí, pocházejí z oblasti zdánlivě vjemové. Dítě je uváděno v omyl zvýšením hladiny nebo tenkostí sloupce apod. Nejedná se však o vjemové klamy. Dítě vnímá vztahy vcelku

přesně, ale jeho vnímání je východiskem pro neúplnou rozumo­vou konstantu. Názorné myšlení je právě tento prelogický sche­matismus, který ještě zblízka napodobuje vjemová data, i když je svým způsobem decentruje. Velmi snadno lze pochopit, jak sou­visí s obraznou povahou předpojmů a duševních zkušeností, kte­ré charakterizují transduktivní usuzování.

Přesto názorné myšlení znamená pokrok ve srovnání s myšle­ním předpojmovým nebo symbolickým. Zásadně se týká celost-ních konfigurací, nikoli už obrazců napolo individuálních a napo­lo obecných, a vede k rudimentární logice v podobě představo­vých regulací, nikoli však ještě operací. Z tohoto hlediska se vyskytují názorné „centrace" a „decentrace", analogické s oněmi mechanismy, které jsme analyzovali v souvislosti se senzomoto-rickými schématy vnímání (kap. III). Představme si dítě, které odhaduje, že v B je více korálků než v A, protože hladina stoup­la. Dítě „centruje" své myšlení a svou pozornost^ na vztahy mezi výškami v B a v A a nepřihlíží k šířkám. Když budeme přesýpat B do sklenic C nebo D atd. ještě užších a ještě vyšších, dítě musí nakonec jednou prohlásit: „To je míň, protože je to moc tenké." Provede opravu v centraci na výšku tím, že decentruje pozornost k šířce. Jestliže dítě pokládá množství korálků v B za menší než v A s odůvodněním, že sloupec je užší, prodloužení sloupce v C, D atd. je naopak přivede k tomu, že změní svůj soud ve prospěch výšky. Takovýto přechod od jediné centrace ke dvěma centracím jdoucím po sobě je předzvěstí operace. Jakmile dítě začne usuzo­vat o obou relacích zároveň, vyvodí z toho zachování množství. V názorném myšlení však ještě nedochází ani k dedukci, ani ke skutečné operaci. Omyl je jednoduše opraven, ale s opožděním, reakcí na své přílišné zvětšení (jako v oblasti vjemových klamů), a obě relace jsou brány v úvahu střídavě, místo aby byly logicky násobeny. Zasahuje zde tedy jen jakási názorná regulace, nikoli mechanismus vskutku operační.

Když studujeme rozdíly mezi názorem a operací a současně přechod od názoru k operaci, můžeme sledovat nejenom, jak se kvality uvádějí ve vztah podle dvou rozměrů, ale také samotnou

¹¹ Monoideická pozornost je právě takovouto centraci myšlení. 124

koordinaci v její logické (kvalitativní) nebo matematické podobě. Dítěti současně předložíme sklenice odlišného tvaru A a B a po­žádáme je, aby současně vkládalo po jednom korálku do každé z nich, jeden korálek levou rukou, druhý pravou rukou. Při ma­lém počtu korálků (4 nebo 5) dítě je hned přesvědčeno o ekviva­lenci obou množin, což by se zdálo náznakem operace, ale jakmi­le tvary sklenic jsou značně rozdílné, dítě odmítá uznat rovnost, i když stejným způsobem jako dříve rozdělovalo korálky do obou sklenic. Latentní operace je tedy zatlačena nadměrnými poža­davky názoru.

Položme nyní na stůl do řady šest červených kostek, dejme dí­těti soubor modrých kostek a požádejme je, aby položilo na stůl tolik, kolik je tam červených. Kolem čtyř až pěti let dítě nevytvá­ří korespondenci a spokojuje se s řadou stejně dlouhou (v níž jsou elementy více stlačeny než na předloze). Průměrně asi v 5-6 le­tech dítě klade do řady šest modrých kostek proti šesti červe­ným. Naučilo se v tomto případě operaci, jak by se zdálo? Stačí roztáhnout elementy v jedné řadě nebo je shrnout na hromádku apod., a dítě odmítne uznat ekvivalenci. Pokud trvá optická ko­respondence, ekvivalence je samozřejmá. Jakmile se však poru­ší, ekvivalence mizí a s ní mizí zachování celku.

Tato přechodná reakce je velice zajímavá. Názorné schéma se stalo natolik pružným, že dovoluje anticipovat a vytvářet přes­nou konfiguraci korespondencí, což u nezasvěceného pozorovate­le budí dojem, že tu jde o operaci. Jakmile však je názorné sché­ma pozměněno, ukáže se, že ani logická relace ekvivalence, kte­rá je nutným důsledkem operace, neexistuje. Máme před sebou vyšší formu názoru než na předcházející úrovni a mohli bychom ji nazvat „rozčleněným názorem" na rozdíl od názorů prostých. I když rozčleněný názor se blíží operaci (a později k ní dospěje řadou etap, často nesnadno postižitelných), zůstává strnulý a ne­zvratný jako celé názorné myšlení. Je pouze výsledkem postup­ných regulací, které nakonec rozčlenily globální vztahy, zprvu neanalyzovatelné; nevyplynuly ještě z opravdového „grupování".

Rozdíl mezi názornými a operačními metodami můžeme po­drobněji studovat, jestliže zaměříme analýzu na spoluzahrnová-ní tříd a na řazení asymetrických relací, z nichž se skládají nej-

elementárnější grupování. Musíme ovšem klást problém v oblas­ti samotného názoru, která je jedině přístupná dětem na této úrovni, v protikladu k formální oblasti, vázané jen na řeč. Chce­me-li studovat spoluzahrnování tříd, dáme do krabice asi 20 ko­rálků, o nichž dítě vypoví, že jsou „všechny dřevěné", a ty tak tvoří celek B. Většina těchto korálků je hnědých a ty představu­jí část A; několik jich je bílých a tvoří komplementární část A'. Abychom zjistili, zda dítě je s to pochopit operaci A + A' = B, tj. sjednocení částí do celku, položíme mu např. tuto otázku: „Je ta­dy v té krabici (je vidět všechny korálky) více dřevěných korálků, nebo více hnědých korálků (tedy A < B)?"

Dítě až do věku kolem sedmi let téměř vždycky odpoví, že hnědých korálků je více, „protože bílé jsou jen dva nebo tři." Zpřesňujeme otázku: „Jsou hnědé ze dřeva?" - „Ano." - „Když vyberu všechny dřevěné korál­ky a dám je sem (druhá krabička), zbudou nějaké korálky v téhle (první) krabičce?" - „Ne, protože všechny jsou dřevěné." - „A když vyberu hně­dé, zůstanou tady nějaké korálky?" - „Ano, bílé." Pak znovu klademe první otázku a dítě znovu začne tvrdit, že v krabici je více hnědých ko­rálků než dřevěných, protože bílé jsou jen dva, atd.

Mechanismus reakcí tohoto typu lze objasnit. Dítě snadno soustřeďuje pozornost na celek B zvlášť nebo na části A a A', jak­mile je jednou izoluje v představě. Obtíž pro ně spočívá v tom, že když se soustředí na A, rozrušuje tím celek B, takže může při­rovnávat část A jen k jiné části A' . Projevuje se tu znovu neza­chování celku, protože postupné myšlenkové centrace nejsou po­hyblivé. Kromě toho, jestliže se dítěte ptáme, co by se stalo, kdy­bychom udělali náhrdelník buď z dřevěných korálků B, nebo z hnědých A, setkáme se se stejnými nesnázemi, které se však v jednom bodě dají přesněji analyzovat. „Kdybych udělal náhr­delník z hnědých," někdy odpovídá dítě, „nemohl bych udělat druhý náhrdelník ze stejných korálků, a náhrdelník z dřevěných korálků bude mít jen bílé!" Úvahy tohoto druhu, v nichž není nic absurdního, objasňují rozdíl, který ještě existuje mezi názorným a operačním myšlením. Pokud názorné myšlení napodobuje sku­tečné činnosti obraznou duševní zkušeností, naráží na překážku, že totiž se skutečně nedají sestrojit dva náhrdelníky současně ze stejných elementů. Naproti tomu, pokud operační myšlení použí-

vá činností zvnitřněných a zcela zvratných, nic nebrání, aby se vyslovily dvě hypotézy zároveň a byly mezi sebou srovnávány.

Řazení pravítek A, B, C atd. odlišných, ale dosti blízkých roz­měrů, které má dítě srovnávat vždy po dvou, nám poskytuje rov­něž užitečné poznatky. Malé děti 4-51eté dokážou sestavit pouze dvojice a nedovedou je navzájem koordinovat (BD, AC, EG atd.). Později dítě sestavuje krátké řady a seřadit 10 se mu podaří jen po tápání. Když svou řadu dokončí, není už schopno do ní vložit nové elementy a musí sestavovat celou řadu od začátku. Až na operační úrovni se daří sestrojit řadu ihned, a to např. tak, že dí­tě hledá nejmenší element, pak nejmenší ze zbývajících atd. Na této úrovni je už rovněž každý možný úsudek (A < B) + (B < C) = (A < C), kdežto na názorných úrovních dítě odmítá vyvodit ze dvou nerovností, které konstatuje na základě toho, co vidí, A < B a B < C, předpoklad A < C.

Postupné rozčleňování názoru á trvající odlišnost mezi názo­rem a operací vystupují zvlášť výrazně v oblastech prostoru a ča­su, které jsou rovněž velmi poučné, jestliže chceme srovnávat ná­zorné a senzomotorické odezvy. Připomeňme, jak se kojenec učil obracet láhev. Senzomotorická dovednost obracet láhev nevede přímo k představě obracení. Etapy, v nichž se vyvíjí názorná představová rotace, jsou dokonce opakováním v hrubých rysech oněch etap, jimiž prošel vývoj skutečné nebo senzomotorické ro­tace. V obou případech se setkáváme se stejným procesem po­stupné decentrace od egocentrické perspektivy. Tato decentrace je v prvním případě pouze vjemová a motorická, kdežto v přípa­dě druhém je představová.

V tomto směru můžeme postupovat dvěma způsoby. U dítěte buď vyvoláváme představu, že se samo otáčí kolem předmětu, nebo že se otáčí jen předmět. Máme-li vytvořit první situaci, předložíme dítěti např. lepenkovou maketu pohoří, postavenou na čtvercovém stolku, a žádáme, aby z několika velmi jednodu­chých nákresů vybíralo ty, které odpovídají možným perspekti­vám (dítě sedí u jedné strany stolu, dívá se, jak panenka mění polohu, a má nalézat nákresy, které odpovídají těmto polohám). Malé děti zůstávají vždy ovládány hlediskem, které zaujímají v okamžiku, kdy vybírají nákres, i tehdy, když předtím obešly ce-

lý stůl. Obrácení vztahů „vpředu-vzadu" a „vlevo-vpravo" je zpo­čátku dětem zcela nedostupné. Děti se učí obracet tyto vztahy názornými regulacemi jen pozvolna až kolem 7—8 let.

Rotace předmětu kolem vlastní osy může vést k zajímavým poznatkům o názorné představě uspořádání. Např. navlečeme na stejný drát za sebou tři panáčky různé barvy A, B a C nebo vložíme do lepenkové trubičky tři kuličky (tak, aby nevyčnívaly). Dítěti dáme situaci nakreslit, aby si ji mohlo podle toho zapama­tovat. Pak položíme elementy za plentu nebo do trubičky a žádá­me na dítěti, aby předpovídalo, v jakém pořadí budou vystupovat (na druhém konci) a jak se obráceně budou vracet. Všechny děti dovedou předem určit přímé pořadí. Naproti tomu obrácené po­řadí si osvojí až kolem 4-5 let, na konci předpojmového období. Potom otočíme celým zařízením (drátem nebo trubicí) o 180° a dí­tě má předpovědět pořadí (tentokrát obrácené), v němž budou elementy vystupovat. Dítě si nejdříve samo ověří výsledek, pak opakujeme pokus, nato provedeme dvě poloviční rotace (celkem o 360°), pak tři atd.

Tento pokus nám dovoluje sledovat krok za krokem každý po­krok názoru až do vzniku operace. Od čtyř do sedmi let dítě nej­dřív nedovede předvídat, že poloviční otočení změní pořádek A B C v C B A. Když to pak zjistí, zase si myslí, že dvě poloviční ro­tace dají rovněž C B A. Když je zkušeností vyvedeno z omylu, opět nedovede předvídat účinek tří polovičních rotací. Kromě to­ho, když malé děti (4-51eté) vidí, že první z řady vystupuje jed­nou A, jednou C, představují si, že jednou také dojde na B a vy­stoupí první (neznají známý Hilbertův axiom, podle něhož, je-li B „mezi" A a C, musí nutně být také „mezi" C a A). Obrysový pojem invarianty polohy „mezi" si osvojují rovněž na základě postup­ných regulací, které rozčleňují názor. Až kolem sedmi let děti, jak se zdá, pochopí množinu transformací a v poslední fázi často dosti náhle „grupují" příslušné vztahy. Poznamenejme hned, že operace povstává z názoru, nejenom když přímé pořadí (+) se dá v představě obrátit (-) na základě prvního rozčlenění názoru, ale také když obě pořadí, vzájemně inverzní, dávají dohromady po­řadí přímé (- krát - dává +, což v tomto zvláštním případě chá­pou děti v 7-8 letech!).

Studium časových relací vede k závěrům stejného druhu. Ná­zorný čas se váže na konkrétní předměty a pohyby, není homo­genní, ani neplyne rovnoměrně. Když dva pohybující se předmě­ty, vycházející ze stejného bodu A, se dostanou do dvou různých míst, B a B', dítě ve věku 4-5 let připouští, že se začaly pohybo­vat ve stejné době, ale téměř zpravidla popírá, že by současně se přestaly pohybovat, ačkoli to může snadno vidět. Uznává, že je­den předmět se už nepohyboval, když se druhý zastavil, ale ne­chce chápat, že pohyby ustaly „ve stejné době", neboť nemá ještě vytvořen pojem společného času pro různé rychlosti. Stejně hod­notí „před" a „za" podle prostorové, a nikoli ještě podle časové ná­slednosti. Z hlediska subjektivního trvání dítě soudí, že „rychle­ji" znamená „více času", i když je o tom nikdo nepoučuje; stačí, aby se prostě podívalo na situaci (neboť rychleji = dále = více ča­su). Když překoná tyto první nesnáze tím, že rozčleňuje názorné představy (děje se tak decentrací myšlení, které si zvyká srovná­vat dvě soustavy poloh najednou, a z toho vzniká postupná regu­lace odhadů), přece jen zůstává důsledně neschopné sjednocovat místní časy v jediný čas. Dvě stejná kvanta vody, která stejno­měrně vytéká dvěma rameny trubice ve tvaru Y do lahví různé­ho tvaru, jsou podnětem např. k takovýmto soudům: Dítě 6-71e-té uzná, že voda v obou ramenech začala i přestala téci v téže do­bě, ale popírá, že by tekla stejně dlouho do obou lahví. Představy o věku vedou ke stejnému konstatování. Jestliže A se narodil před B, neznamená to, že by byl starší, a je-li starší, nevylučuje to, že B ho ve věku dostihne, nebo dokonce předstihne.

Tyto názorné obrysové pojmy se podobají těm, s nimiž se se­tkáváme v oblasti praktické inteligence. André Rey ukázal, že děti stejného věku se chovají právě tak iracionálně, dokud neod­kryjí správná řešení, když stojí před problémem, jak kombinovat nástroje (vytáhnout předměty z trubice s pomocí háčků, kombi­novat přesuny pionů, rotace apod.).^1} Pokud jde o představy, ne-opírající se o manipulaci, jako vysvětlování pohybu řek, mraků, lodí apod., mohli jsme konstatovat, že kauzální spoje tohoto typu byly chápány podle modelu vlastní činnosti dítěte. Tak soudí dě-

^x) Andre Rey, Uintelligence pratique chez 1'enfant, Alcan, 1935.

ti, že fyzikální pohyby sledují nějaké cíle, že mají vnitřní aktivní sílu, že řeka „se rozběhne", aby přeskočila kameny, že mraky dě­lají vítr a ten je zase žene zpátky atd.^:)