Приоритет лидерства

Ранее, содержательная сущность понятия «лидерство в обучении» идентифицировалась

с лидерством в целях достижения высоких результатов, соотнесенных со стандартами интел-

лектуального обучения (Hay-McBer, 2004). В настоящее время понимание процесса обуче-

ния является более глубоким (West-Burnham, 2009, Harris 2009), зависит от интеллектуаль-

ных достижений и не может быть ограничено лишь оцениванием результатов и усложнением

когнитивных стандартов. «Лидерство в обучении» сегодня – это эмоционально-нравственная

грамотность, эмоционально-положительное обучение и всестороннее развитие учащегося. Си-

стемообразующим фактором в данном понимании является приоритет повышения качества

преподавания.

Лидерство в современном понимании не является исключительной прерогативой дирек-

тора школы или высшего руководства системы образования. Современные исследования

(Leithwood et al., 2006) показывают, что лидерство значительно эффективнее в своем влиянии

на школы, в случае, когда оно широко распространено и команда лидеров более влиятельна,

чем усилия одного человека. Саутворт (NCSL 2004) утверждает, что лидерство школы часто

понимается как главенство, ограничиваясь тем самым руководством одного человека, одиноч-

ное лидерство. Утвердившееся убеждение в силу и влиятельность одного человека сегодня

ставится под сомнение, противопоставляя ему идею совместного, командного, а также, рас-

пределенного лидерства.

Макбет (2004), исследуя проблему «Распределенного лидерства в действии» в научно-ис-

следовательском проекте, с участием 11-ти школ, утверждает, что в меняющихся социальных

и экономических условиях, лидерство становится все более сложным явлением и выходит за

рамки возможностей одного человека.__

вершенствовании школы. Конкретное воплощение данного распределения проявляется, на-

пример, в тщательно продуманном подходе к кадровым назначениям. При данном подходе,

в меньшей степени, учителя оцениваются в аспекте их индивидуального профессионального

мастерства, но в большей степени – в аспекте их вклада в развитие лидерства в школе.

Поэтапное распределение. Данный подход имеет не только прагматичное ситуативное

качество, но и стратегическое, ориентируясь, в значительной степени, на профессиональное

развитие, поскольку на учителей, демонстрирующих свою предрасположенность к лидерству,

возлагается и больше ответственности. Насколько учителя доказывают свою способность к

лидерству, настолько выше и степень принятой ими ответственности.

Инициативное распределение.В данной категории лидерство не распределяется; оно -

распространяется. Его зачастую принимают, но не назначают, что дает основания считать его

в большей степени добровольным, чем запланированным. Способные к лидерству учителя по

собственному желанию расширяют диапазон своего воздействия, приняв на себя инициативу

ведения того или иного процесса, иногда - вне участия руководства.

Культура распространения.В данном случае акцент поставлен в большей степени на

«что», нежели на «кто». Лидерство проявляется в конкретной деятельности, а не в исполне-

нии какой-либо роли, по инициативе отдельных лиц. Учителя проявляют инициативу спонтан-

но, совместно, без назначения лидера или последователя, что является проявлением школьной

культуры, показателем духа и традиций школы. Данная форма распределения лидерства зави-

сит от четырех типов взаимных отношений:

Уважение(слушать и ценить мнения других).

Личностные отношения(устойчивые личные взаимоотношения, поддерживающие про-

фессиональные взаимоотношения).

Компетентность(способность к достижению желаемых результатов в процессе взаимо-

отношения с другими).

Честность(доверительные и искренние взаимоотношения).

В настоящей Программе второго уровня фактор «культура распространения лидерства»

рассматривается в качестве наиболее предпочтительного. Работа по развитию лидерства учи-

теля (РРЛУ) является распространенным примером данной формы руководства, представляя

собой особый способ укрепления лидерства учителя как обладающего, так и не обладающего

ответственной должностью для:

• инициирования и принятия на себя ответственности по совершенствованию практики;

• стратегических действий с коллегами с целью внесения изменений в практику препо-

давания и обучения;

• сбора и использования фактов в результате совместной деятельности;

• внесения вклада в создание и распространение профессиональных знаний.

Работу по развитию лидерства не следует путать с исследованием. Программа РРЛУ ос-

нована на позиционировании учителя не в качестве «исследователя», а в качестве «лидера

по совершенствованию практики преподавания и обучения». Учителя должны наблюдать

за процессом, предотвращая его от отклонения от целенаправленного улучшения процессов

преподавания и обучения в школах при помощи того, что называют «академическим импе-

риализмом» (Elliot, 1991). Работа по развитию школьного лидерства не может ограничиваться

анализом практики или выявлением причин происхождения определенных явлений и состоит в

руководстве и управлении процессом, в который вовлечены учителя, учащиеся и их родители.__