Психология на рубеже XIX-XX веков 6 страница

Точно так же (хотя и несколько позднее) была пресечена попытка построения педологии и психотехники, хотя они и строились, в от­личие от теорий, развиваемых в ГАХН, на марксистской платформе.

Как уже говорилось, в это время перед психологией была по­ставлена задача воспитания нового человека. Начало 20-х годов связано с зарождением новой школы и новых трудовых коллекти­вов, формированием новых методов обучения в школе и на произ­водстве. В этой обстановке и происходило интенсивное развитие психологии и психотехники, которые были призваны помогать построению нового общества.

Для решения встающих перед возрастной психологией и педо­логией (с которой она фактически отождествлялась) проблем был созван первый Педологический съезд, который состоялся в конце 1928 - начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии оте­чественной психологии. На съезде была выработана общая плат­форма развития педологии, зафиксированная в резолюции и явив­шаяся основой дальнейшего плодотворного развития возрастной психологии. Достаточно сказать о новом понимании психического развития, которое было разработано М. Я. Басовым и Л. С. Выгот­ским. Появление этих концепций доказывает, что период 20-30-х годов XX в. был временем максимального расцвета, взлета отечест­венной психологии, и идеи, появившиеся в то время, в течение дол­гого периода направляли теоретические разработки ученых.

Однако после 1930 г. усилились нападки на педологию и пси­хотехнику, связанные как с их действительными, так и с мнимыми ошибками. Справедливые критические замечания вызывали отсут­ствие квалифицированных психологов-практиков, разница в уров­не теоретических исследований и практическом применении их ре­зультатов на местах. Если в первый период развития советской психологии такое отставание практики от теории было хотя и бо­лезненным, но естественным моментом, то в дальнейшем укрепле­нию связи теории с практикой мешали уже не естественные при­чины развития науки, а те социальные изменения, которые в 30-е годы происходили в обществе.

Изменившиеся социальные условия заставляли психологов пере­сматривать свои теоретические позиции, приводили к новым дис-

куссиям, совершенно отличным от дискуссий 20-х годов, так как целью их являлось уже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и виноватых. В результате таких обсуждений в психологи­ческих журналах и газетах стали появляться первые покаянные статьи и речи ученых. Ярким примером такого обсуждения явля­ется так называемая «рефлексологическая дискуссия», в результате которой целое направление в психологии было ликвидировано, несмотря на явные возможности его дальнейшего плодотворного развития. Фактически у советской психологии не было даже десяти лет нормального, естественного для науки развития, которое по­могло бы сформировать развитую сеть педологических и психоло­гических учреждений по всей стране и создать квалифицирован­ные кадры практических психологов.

Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных в психо­логии, так как разница в уровне подготовки, знаний и культуры в центре и на периферии бьша огромной. Нельзя сказать, что веду­щие ученые не видели опасности разрыва между теорией и практи­кой, однобокости и неквалифицированности многих исследований, но в силу указанных объективных причин этот недостаток педоло­гия преодолеть не могла, что нанесло серьезный ущерб ее престижу.

Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии - ее механистичность, эклектический подход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий. Но главную критику вызывало то, что цель, поставленная педологией, -формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку - не являлась актуальной в условиях из­менившейся действительности. Свобода, уходящая из жизни обще­ства, уходила и из школы, которая вместо кооперации, сотрудни­чества между учителями и учениками вводила иерархические отно­шения подчинения и послушания. Все это привело к появлению известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» и директивному закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все по­зитивное, сделанное этой наукой. Одновременно бьша директивно запрещена и психотехника. Пострадали и развивавшие эти направ­ления ученые. С. Г. Геллерштейн(1896-1967) на долгие годы остал­ся практически без работы, И. Н. Шпильрейн(1891-1937) был аре­стован и расстрелян.

Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии педологии в России:

I этап: 1900-1907 гг. - зарождение детской психологии и пе­
дологии, появление первых теорий и исследований психического
развития детей, организация курсов и экспериментальных лабо­
раторий, выход первых журналов и книг по детской психологии.

II э т а п: 1907-1917 гг. - разработка методологических прин­
ципов построения детской психологии и педологии в России, по-

явление первых психологических центров, соединяющих теорети­ческую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап: 1917-1924 гг. - период становления советской дет­
ской психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской
науки. Этот период совпал с общим подъемом и многообразием
культурной жизни страны. Для детской психологии этого периода
характерны поиск новых методов обучения и воспитания, актив­
ное школьное движение, многообразие школ и детских садов, по­
явление работ Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого и других педагогов.

IV этап: 1925-1928 гг. - период консолидации разных групп
и течений в детской психологии, выработка единой платформы и
концепции развития психики, разработка планов развития педо­
логии как науки, направленной на комплексное изучение и разви­
тие личности ребенка. В это время усилилась связь психологиче­
ской теории и практики, ставились конкретные задачи по разви­
тию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап: 1929-1931 гг. - период интенсивного развития дет­
ской психологии, появления теорий, раскрывающих закономер­
ности и механизмы развития психики (М.Я.Басов, Л.С.Выгот­
ский). Однако в этот же период начались нападки на детскую пси­
хологию и педологию, связанные с изменением социальной обста­
новки в обществе, введением единообразия и авторитарности в
школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не
преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап: 1932-1936 гг. - окончание формирования тотали­
тарного государства, пронизанного жесткой иерархической систе­
мой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается
и на дальнейшем развитии детской психологии. Ликвидация в
школьной и общественной практике интереса к личности ребенка,
к творческому началу привела к еще большему отрыву психологи­
ческой теории от практики. Усиливаются нападки на педологию,
которую обвиняют в игнорировании требований школы. Как ре­
зультат - практический запрет в 1936 г. как педологии, так и дет­
ской психологии.

Педологию и психотехнику запретили в момент интенсивного и плодотворного творчества ведущих ученых, что нанесло серьез­ный ущерб психологии в нашей стране, было прервано становле­ние психологических школ и традиций, без которых невозможно полноценное формирование науки.

В течение первых двадцати лет советская психология провела большое количество исследований, развивались и совершенство­вались научные теории. В это время были разработаны многие интересные методы исследования, поставлены новые проблемы и намечены пути их решения.

Большое внимание в этот период уделялось разработке как но­вых, объективных методов, направленных на исследование зако-

номерностей психического развития (рефлексологических методов, генетического метода, инструменталъногометода Выготского), так и методов, доступных для массового применения и служивших целям психологической диагностики.

В центре исследовательских интересов вновь возникавших на­учных направлений стояла проблема роли и взаимосвязи биоло­гического и социального в развитии психики. Эта проблема была также основным предметом многочисленных дискуссий и обсужде­ний. Накапливая большой фактический материал, формируя новые теории, психология преодолевала ограниченность первых взглядов на роль биологических и социальных факторов, приходила к мысли о разнице в законах физического и психического развития и соответственно о разной роли наследственности и среды в этом развитии. Поиски новых методов воспитания, направленных на формирование людей нового типа, привели к поиску механизма, позволяющего изменить психическое развитие, к отказу от биоге­нетического закона, приписывающего ведущую роль в развитии психики биологическому фактору.

Традиционным является представление о том, что в 20-30-е го­ды в советской психологии существовало два направления - социо-генетическое и биогенетическое, которые по-разному подходили к вопросу взаимодействия биологических и социальных факторов в развитии психики. Действительно, в литературе того времени часто можно встретить упоминание об этих двух школах и полемические статьи П.П.Блонского(1884-1941) и А.Б.Залкинда (1888-1936), считавшихся лидерами биогенетического и социогенетического направлений. Однако разница во взглядах представителей этих двух направлений весьма неточно отражена в их названиях. Разра­батывая проблему биологического и социального, ученые прежде всего пытались ответить на вопрос, что является условием, а что источником, движущей силой этого развития. Не менее значимой была и проблема механизма развития. Несмотря на малую изучен­ность, этот вопрос был наиболее важным для практической пси­хологии, для разработки развивающих программ обучения и кор­рекции психики.

Стремление изучить материальные основы развития психики привели Блонского к выбору в качестве источника развития такого объективного, материального фактора, как биологический. Пони­мание развития как роста и созревания определило выбор наслед­ственности в качестве основного фактора, влияющего на этот про­цесс, так как наследственность в первую очередь определяет осо­бенности роста ребенка, его болезни, а среда лишь стимулирует или тормозит заданный рост. Отсюда и неприятие Блонским тезиса о возможности ускорения темпа развития, так как темп умственного развития, по его мнению, не связан с пластичностью нервной сис­темы, а пропорционален темпу соматического развития, который

нельзя ускорить. При этом Блонский исходил из того, что форми­рование психики ребенка не связано автоматически с развитием вида, но определяется логикой самого процесса развития, в кото­ром существует закономерная последовательность ступеней. Исхо­дя из этого, он создает свои периодизации психического развития. Развитие личности он связывал с развитием конституции и темпе­рамента ребенка, выделив несколько этапов в этом процессе. Он доказывал, что на каждом возрастном этапе существует типичный для всех детей темперамент, а потому определенные личностные качества - упрямство и негативизм 2-3-летних детей, неуверен­ность в себе, закрытость подростков - связывал с особенностями темперамента этого периода.

Кроме того, им была разработана и общая периодизация психи­ческого развития детей. Блонский считал, что человеческая жизнь состоит из трех этапов - детства, размножения, угасания. Детство есть эпоха прогрессирующего роста, предшествующего эпохе раз­множения. Эту первую эпоху - детство - он разделил на три перио­да, а критерием деления возраста на периоды явилась дентщия, т. е. смена зубов.

Связывая динамику развития с процессом обучения детей, Блон­ский предлагал генетический метод обучения, который, по его мне­нию, помогает сформировать у детей адекватные представления о предмете той или иной науки, а также развивает их интеллект. Не заставляя детей повторять все ошибки прошлого, такой метод по­зволяет им понять логику формирования науки, считал Блонский, и обеспечивает естественность развития детского сознания.

Говоря о воспитании ребенка, Блонский настаивал на сохране­нии традиционных игр, сказок и методов обучения, которые помо­гают детям адекватно прожить определенный этап. Он подчерки­вал, что ребенок живет современностью, но на определенных сту­пенях он ее апперцептирует в категориях примитивного мышления. Блонский доказывал, что ребенок в своем развитии не должен авто­матически повторять все этапы развития вида и антиэволюционно заставлять его переживать все заблуждения человеческого интел­лекта. Смысл культурного развития состоит в том, что ребенок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет, писал Блонский, поэтому «чем культурно богаче окруже­ние ребенка, тем больше оно создает стимулов к овладению более сложными культурными средствами и позволяет ему шире исполь­зовать это окружение».

Лидером социогенетического направления являлся А. Б.Зал-кинд, который совместно с Блонским еще в начале 20-х годов был инициатором перестройки психологии на основе марксизма. Буду­чи одним из основателей отечественной возрастной психологии, Залкинд пережил вместе с ней все ее взлеты и падения. Пытаясь отвести от этой науки обвинения в «антинародности и асоциаль-

ности», он согласился подготовить первый вариант постановления ЦК «О педологии». Однако его надежды ценой многих компро­миссов уберечь науку от разгрома не оправдались, так как в реаль­ном постановлении, которое вышло в июле 1936 г., объявлялось о директивном закрытии педологии, которая была объявлена «лже­наукой». Прочитав этот указ, Залкинд скоропостижно скончался от инфаркта, он не смог перенести гибель всех своих трудов и стремлений.

Рассматривая закономерности развития детской психики, Зал­кинд не отрицал большой роли биологических факторов, однако источник развития он видел в окружающей ребенка социальной среде. Он был категорически не согласен со взглядами на ребенка как на мистика и индивидуалиста, действующего под влиянием внушения и инстинкта и вынужденного изживать эти особенности своей психики в первые годы жизни. Залкинд подчеркивал, что нервная система человека представляет собой продукт его социаль­ного развития, причем доказательством изменений в биологиче­ских структурах являются, по его мнению, данные генетиков, реф­лексологов и психоаналитиков.

Анализ взглядов представителей социогенетического направле­ния показывает, что попытки построения психологической теории на основе материализма исключали возможность игнорирования биологических факторов в развитии психики. Позиция Залкинда, Моложавого, Залужного и других ученых была не в отрицании наследственности, но в борьбе с «хвостизмом», как писал Залкинд, имея в виду, что психолог не должен идти на поводу у наследст­венности. Эта теория отвечала социальному заказу общества - в недолгий исторический срок преодолеть наследие капитализма и сформировать «нового человека». Главное, что объединяло боль­шую группу ученых и практических работников, которые относили себя к этому направлению, - уверенность в возможности при целе­направленной и четкой организации среды добиться быстрых из­менений в психике ребенка в нужном для общества направлении.

Таким образом, разница между представителями биогенетиче­ского и социогенетического направлений была не столько во взгля­дах на роль наследственности и среды, сколько в решении вопроса о том, насколько биологические механизмы, лежащие в основе психического развития, пластичны и гибки, т.е. насколько среда может на них воздействовать. Сам факт возможности воздействия среды, так же как связь этих воздействий с нервной системой, не отрицался ни одним направлением. Но так как границы пластич­ности и гибкости нервной системы понимались по-разному, то и наибольшие расхождения были в оценке методов обучения и вос­питания, предлагаемых психологами разных направлений.

Благодаря многочисленным исследованиям, проводимым в то время, были заложены основы перехода от констатации роли раз-

личных факторов к поиску механизмов их влияния на психическое развитие. Впервые о новом понимании среды и механизмах ее влияния на психику заговорил М.Я.Басов, а Л.С.Выготский в своей культурно-исторической теории открыл собственно психоло­гический механизм влияния социальной среды на развитие высших психических функций.

В работах «Методика психологических наблюдений над детьми» (1926), «Общие основы педологии» (1931) М.Я.Басов (1892-1931)развивал идеи своего учителя Лазурского о роли естественного эксперимента как ведущего при исследовании психики детей. Большое внимание Басов уделял популяризации педологии и вве­дению в педагогическую практику метода наблюдения; он разра­ботал схемы наблюдений, а также методику анализа полученных при наблюдении и естественном эксперименте эмпирических дан­ных. Доказывая, что научная психология должна опираться на объективное, внешнее наблюдение, Басов писал, что это единствен­ный метод, «который может быть применен ко всем формам раз­вития психических функций». Если большое значение наблюдения связано, прежде всего, с широкими возможностями его использо­вания, то значительную роль естественного эксперимента Басов объяснял возможностью сохранения естественных связей со средой, что практически исключено в лабораторном эксперименте. Поэто­му при исследовании социокультурной среды, определяющей пси­хическое развитие человека, естественный эксперимент важнее, чем лабораторный, писал Басов, подчеркивая, что «разработка этой методики является одной из самых важных и насущных задач со­временной психологии».

Говоря о предмете психологического исследования, Басов вы­двинул совершенно новый подход к взаимодействию человека со средой. Главное положение теории Басова - идея о том, что человек есть активный деятель в объективной, закономерно организован­ной среде. Таким образом, он впервые показал, что активность че­ловека проявляется не только в приспособлении к среде, но и в ее изменении, а сама среда не аморфная масса, а определенным об­разом структурированная ситуация. Из этого положения Басов делал важный вывод о том, что психическое и физическое разви­тие - это два разных процесса, которые подчиняются разным зако­нам. Развитие организма определяется механизмом, биологически фиксированном в нем самом, поэтому, хотя среда и влияет в опре­деленной мере на этот процесс, источник закономерностей лежит не в ней, а в самом организме. В то же время развитие человека как деятеля в среде, наоборот, впрямую зависит от окружающего социума и, в зависимости от условий, может идти по-разному, принимая разнообразные, часто совершенно непохожие друг на друга формы. Главный смысл этого развития состоит в том, что человек действенно проникает в среду и овладевает ею путем ак-

тивного ее познания. Поэтому возможности психического развития человека практически не ограничены. Однако, так как психика не может развиваться вне какого-то организма, то естественно, что развитие психики биологически ограничено во времени (время жизни человека) и содержании, так как каждый человек может иметь определенные, только ему свойственные качества. Под этим ограничением Басов имел в виду прежде всего способности челове­ка, а также его отклонения и дефекты; он говорил, что слепой чело­век не может быть художником, а человек с низкими способностя­ми к точным наукам - математиком.

Одним из первых видов деятельности, на котором был опробо­ван новый подход, была ритмика, которой Басов придавал боль­шое значение в развитии структурированности и организованности деятельности. В дальнейшем свою схему наблюдения и естествен­ного эксперимента Басов и его сотрудники (Е.О.Зейлигер, М.А.Ле­вина и другие) применяли и для исследования других форм дея­тельности (игры, производительного труда, бытовых навыков), расширяя и уточняя ее. Это позволило дать генетический обзор этих форм деятельности, заложить основы нового подхода в иссле­довании взаимовлияния деятельности и психики, появлении новых форм психической активности человека.

Для того чтобы подчеркнуть отличия своего подхода к актив­ности человека, Басов впервые в истории отечественной психоло­гии ввел понятие «деятельности организма в окружающей среде, с помощью которой он устанавливает и выявляет свои взаимоотно­шения с нею». Принципиальная новизна позиции Басова заклю­чалась в том, что психическое развитие человека вводилось в соци­ально-историческую систему координат, так как развитие человека как деятеля определяется окружающей и воздействующей на него средой, причем не только средой природной, но и культурно-исто­рической. Как существо социальное и историческое человек разви­вается на основе всей суммы опыта бесконечного ряда предшест­вующих поколений.

Подчеркивая, что человек является не просто деятелем в среде, но конкретным деятелем в определенной области профессиональ­ного труда, Басов обосновывал идею о том, что деятельность опосредует взаимоотношения организма и среды. Важная роль та­кого опосредующего звена связана с тем, что любая деятельность, тем более профессиональная, несет в себе необходимые для ее вы­полнения знания. Это содержание деятельности Басов называл наукой. С помощью представлений о науке как о факторе, органи­зующем деятельность человека, Басов обосновывал идею о куль­турной детерминации этой деятельности, так как наука представ­ляет собой продукт истории культуры и не может быть выведена ни из адаптации организма к среде, ни из свойств индивидуально­го сознания. Таким образом, в теории Басова были заложены не

только новые методы исследования психического развития, но и новые подходы к этому развитию, которое, как подчеркивал Басов, определяется не только наследственностью, но и искусственно со­зданной средой (в среду входят «наука, техника, искусство, религия и вся общественная организация людей»).

Басов заложил основы нового понимания механизмов психиче­ского развития, которые были развиты в концепции Л.С.Выгот­ского(1896-1934). Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механиз­ма этого влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека выс­ших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков - искусст­венно созданных человечеством стимулов-средств, предназначен­ных для управления своим и чужим поведением.

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изло­жил в работе «Развитие высших психических функций», написан­ной им в 1931 г. В этой работе была представлена схема формиро­вания человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходил к выводу о том, что главное раз­личие между ними состоит в уровне произвольности. Иными сло­вами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психиче­скими функциями люди могут сознательно управлять. Эта регуля­ция связана с их опосредованным характером, причем опосредуют­ся они знаком или стимулом-средством, который создает дополни­тельную связь между воздействующим стимулом и реакцией чело­века (как поведенческой, так и мыслительной). Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит таким образом:

S— *R - натуральные, непосредственные психические функции; S— *R - высшие, опосредованные психические функции.

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внут­ренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз - как внешняя, интерпсихическая, а второй - как внутренняя, интрапси-хическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собст­венно человеческих психических процессов, как логическое мышле­ние, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Исходя из своего взгляда на психическое развитие, в котором выделяются высшие и натуральные психические процессы, Выгот­ский разработал новую периодизацию. Им были также сформу­лированы принципы, которым должна отвечать научная психо­логическая периодизация. Ее критерий, подчеркивал Выготский, должен быть внутренним, а не внешним по отношению к развитию, должен быть объективным и не терять своего значения на про­тяжении всего периода детства. Сам Выготский в своей перио­дизации стремился перейти от чисто симптоматического и опи­сательного принципа к выделению существенных особенностей развития.

В основу предложенной им периодизации были положены два критерия - динамический и содержательный. С точки зрения дина­мики развития, он разделил детство на критические и литические периоды, дав качественную характеристику кризисов. С точки зрения содержания, он делит детство на периоды, исходя из ново­образований каждого из них, т.е. из тех психических и социальных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей определенного возраста.

Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, Выготский ввел положение о зоне ближайшего развития, которая располага­ется между уровнем актуального и потенциального развития пси­хики. Он подчеркивал, что обучение может быть развивающим, т. е. активизировать развитие интеллекта детей, только в том слу­чае, если оно адекватно данному ребенку по форме и содержанию. По содержанию оно должно быть выше уровня актуального раз­вития, так как иначе оно не даст ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, так как в этом случае ребенок просто не усвоит нужный материал. По форме оно может быть реактивным (основанным на строгой про­грамме), спонтанным (ребенок учится только тому, что ему нравит­ся) и спонтанно-реактивным (программа учитывает интересы ре­бенка). При этом Выготский подчеркивал, что уровень потенци­ального развития соответствует способностям ребенка, в то время как актуальное развитие показывает его обученность.

Естественно, что в своих исследованиях отечественные психо­логи не могли пройти мимо такой важнейшей проблемы, как раз-

витие познавательных способностей детей. Наиболее значимыми здесь стали работы П. П. Блонского и Л. С. Выготского.

В последние годы жизни Блонский создал самые важные психо­логические работы, посвященные развитию памяти и мышления. Он открыл генетические этапы развития памяти и мышления, по­казал их взаимосвязь, влияние друг на друга, а также проанализи­ровал появление и развитие внутренней речи и ее связь с мышле­нием и подражанием. Он писал о том, что в дошкольном возрасте память влияет на мышление и определяет его ход, поэтому для дошкольника думать и припоминать - сходные процессы. Начи­ная с младшего школьного возраста взаимоотношения мышления и памяти изменяются, и уже мышление влияет на запоминание -хорошо запоминается лишь то, что ребенок хорошо понял. Таким образом, мышление теперь не зависит от памяти, наоборот, высо­кий уровень мышления может частично компенсировать недостат­ки механической памяти.

Анализируя процесс развития мышления и его связь с речью, Блонский пришел к выводу о том, что генетические корни у мыш­ления и речи общие - это практическая деятельность. Он полеми­зировал с Выготским, который писал, что мышление и речь имеют разные генетические корни, оспаривал и его мнение о том, что внутренняя речь происходит от эгоцентрической и появляется только к концу дошкольного возраста. Блонский считал, что внеш­няя и внутренняя речь появляются одновременно в раннем возрасте и первоначально связаны больше с памятью, а затем мышление выходит на первое место.

Говоря о развитии внутренней речи, Блонский подчеркивал, что она возникает, как и внешняя, из слушания других и из внут­реннего повторения речи других. Таким образом, Блонский вы­двигал теорию подражания как основу возникновения внутренней речи и доказывал, что мышление, внешняя и внутренняя речь воз­никают одновременно, причем внешняя и внутренняя речь тесно связаны с общением.

Если для Блонского главным было исследование динамики ста­новления мышления и речи, то для Выготского наиболее важным представлялось изучить роль мышления и речи в изменении нату­ральной психики человека, превращении ее в «культурную», т. е. в высшие психические функции.

Выготский придавал особое значение знаковой природе слова, понимая его как особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Трактуя знаки (или стимулы-средства) как психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Вы­готский предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психи­ческих функций. Этот метод и получил название инструментально-

го. Программа успешно выполнялась им совместно с сотрудника­ми, образовавшими школу Выготского. В своих последних работах Выготский делал упор на исследование значения знака, т.е. на сопряженное с ним (преимущественно интеллектуальное) содержа­ние. Благодаря новому подходу он, совместно с учениками, разра­ботал экспериментально обоснованную теорию умственного раз­вития ребенка, запечатленную в его главном труде «Мышление и речь». В этой работе он доказывал, что мышление и речь имеют разные генетические корни. Мышление связано с орудийной дея­тельностью, а речь - с эмоциональным заражением посредством звукового сигнала. В определенном возрасте у ребенка происходит соединение мышления и речи, в результате чего и появляется сло­весно-логическое мышление. Соединение двух различных процес­сов - становления мышления и становления речи - происходит у детей в возрасте полутора лет, считал Выготский. Это возраст, который отмечали в качестве переломного и Штерн, и Бюлер, и другие ученые, исследовавшие речь детей, характерен резким уве­личением словарного запаса детей, появлением вопросов о назва­нии слов, т.е., как писал Штерн, «открытием ребенком значения слов». Выготский объяснял это открытие тем фактом, что речь со­единяется с мышлением и, таким образом, ребенок начинает осмыс­лять те звуки, которые употребляет взрослый. При этом, с точки зрения Выготского, слово является для мышления тем знаком, ко­торый и превращает наглядно-действенное мышление в высшую психическую функцию.