Марцинковская 513

Л. С. Выготский не выделял развитие личности из общего про­цесса эволюции психики ребенка, считая, что культурный рост ре­бенка и есть становление его личности и мировоззрения. При этом под мировоззрением он понимал культурное отношение ребенка к внешнему миру - то, что характеризует поведение человека в це­лом. Он подчеркивал, что личность - это сплав аффекта и интел­лекта, поэтому, говоря о ее развитии, необходимо исследовать обе эти стороны - и мышление и эмоции ребенка. Изучая развитие ин­теллектуальной стороны личности, Выготский прежде всего уделял внимание становлению самосознания ребенка, говоря, что понятие «личность» как культурное, социальное образование тождественно самосознанию. В процессе становления самосознания ребенок учится владеть собственной психикой и собственным поведением, уменьшается его зависимость от окружающей действительности, поэтому среди важнейших элементов развития личности Выготский выделял развитие воли, которая позволяет ребенку действовать под влиянием своего мировоззрения.

Говоря о влиянии среды, Выготский подчеркивал, что она опре­деляет развитие личности через переживание ребенком воздействий окружающей действительности. Он ввел такое важнейшее понятие, как «социальная ситуация развития». Новым является и сам подход Выготского к среде, которую он не считал неизменной, стабильной. Он отмечал, что в зависимости от возраста, уровня сознания ребен­ка значение даже неизменной на первый взгляд среды для него изменяется, он по-другому переживает одни и те же факты, и, сле­довательно, в разные периоды жизни среда оказывает на ребенка разное влияние. Изменение социальной ситуации развития как раз и происходит в период кризисов, выводя ребенка на новый уровень развития. Таким образом, хотя в центре структуры лич­ности стоит интеллект, самосознание и мировоззрение, формирует­ся эта структура прежде всего под влиянием эмоционального от­клика ребенка на изменение среды.

С точки зрения практики, наибольшее значение имели в то время работы, связанные с исследованием одаренности и трудно-воспитуемости детей. В принципе все психологи сходились во мнении, что одаренность имеет два основания - и природное, биологическое, и социальное, связанное с условиями жизни. По­этому ученые отмечали необходимость особого внимания к воспи­танию и обучению одаренных детей, опасность при неправильном подходе затормозить их развитие. А. С. Грибоедов писал, что ода­ренность - это образование комплекса цепных, высших сочетатель­ных рефлексов, и, таким образом, она, как любая соотносительная деятельность, есть результат индивидуального или видового опыта. Зависимость одаренности от среды доказывается экспериментами, в которых под влиянием обучения одаренность детей повышалась на 103%.

Большое внимание уделял проблеме одаренных детей П. П. Блон­ский. В своих работах, посвященных исследованию природы ода­ренности, он выдвинул гипотезу, что на одаренность влияет не только и не столько генетическая наследственность ребенка, сколь­ко та среда, в которой живет он и жили его предки, уровень культу­ры, образования, социальное положение. При этом он ввел понятия хроматин-наследственности и социал-наследственности, подчерки­вая роль социальной наследственности в формировании «гениаль­ных династий». Необходимо отметить тот факт, что Блонский, как и большинство психологов того времени, говоря об одаренности, имел в виду прежде всего общую одаренность, под которой пони­мал интеллект ребенка, а не специальную одаренность.

Особенно волновали его вопросы обучения одаренных детей. Блонский доказывал необходимость создания для них специальньж школ. Эту мысль поддерживал и В.М.Экземплярский, который считал, что если школы для умственно отсталых детей необходимы из принципа социальной справедливости, то школы для одаренньж детей нужно открывать, исходя из требований социального про­гресса. Разделяя это мнение, Б.А.Артемов говорил о том, что именно талантливым детям надо уделять особое внимание, так как неверно утверждение, что талант всегда пробьется. Он считал, что, наоборот, талантливые дети более чуткие и ранимые и требуют бережного отношения к себе.

Исследуя проблему одаренности, Выготский высказал очень интересную мысль о том, что одаренность, как и характер, - не ста­тическое, а динамическое образование, развитие которого идет противоречиво. Такое понимание позволяет рассматривать и ода­ренность и дефективность как два разных исхода процесса компен­сации, как плюс- и минус-одаренность. При этом он выдвинул но­вую для того времени идею о том, что одаренность не есть нечто однородное, единое, но является сложным образованием, состоя­щим из ряда функций и элементов, находящихся в сложной струк­туре и сложных отношениях друг с другом. Анализируя связь ода­ренности с культурным развитием ребенка, он говорил о том, что, с одной стороны, культурное развитие имеет тенденцию к нивели­рованию отдельньж всплесков естественной одаренности, а с дру­гой - к увеличению масштаба и расширению разброса различных степеней одаренности. Иными словами, разброс одаренности у животных и детей больше, чем у взрослых, культурных людей, но в то же время именно культура, воздействуя на одаренность, увели­чивает разброс крайностей (отсталые дети, например, не могут даже овладеть грамотой или счетом, а талантливые достигают вершин в науке и раздвигают ее горизонты).

Одной из центральных проблем для психологии того времени была проблема «трудных детей». Она стояла особенно остро в связи с большим количеством беспризорньж, педагогически запу-

щенных детей, для правильного воспитания которых особенно не­обходимы были рекомендации психологов. Наиболее важными для практики были исследования, направленные на составление клас­сификации трудных детей, а также на анализ роли наследственно­сти и неблагоприятной среды в происхождении трудностей.

В.Н. Осипова и В. Н. Мясищев одними из первых попытались дать классификацию трудных детей, исходя из их личностных особенностей, под которыми они понимали не только индивиду­альные черты, но и тип воспитания в семье. Подчеркивая важность семьи и типа семейного воспитания для анализа причин появления трудностей и их коррекции, В. Н. Мясищев совместно с П. Г. Вель­ским провели классификацию типов семей и определили виды коррекционной работы с детьми и родителями. При этом В. Н. Мя­сищев, как и П. П. Блонский, был одним из тех, кто начал изучение трудных детей в условиях педагогического процесса.

Большое значение для понимания причин возникновения труд­ностей в развитии личности ребенка имела работа А. А. Невского. Он считал, что источником аномалий в развитии личности явля­ется несоответствие богатства социального опыта ребенка и огра­ниченности его биологических ресурсов, т. е. несоответствие био­ритма и социоритма в развитии, приобретающее конфликтный характер. Реабилитационная работа с такими детьми, по его мне­нию, сводится к сглаживанию этих противоречий и формированию социально ценных установок, которые вытесняют или сублими­руют патологические установки.

Особенно важной для разработки коррекционных программ стала работа П. И. Люблинского, проанализировавшего трудности включения ребенка в социальный коллектив и возникающие при этом трудности общения. По его мнению, социальные реакции ре­бенка развиваются путем расширения круга лиц, охватываемых его социально-симпатическими переживаниями, которые формируют личность ребенка. Таким образом, социальные образования, в ко­торых воспитывается ребенок до вступления во взрослую жизнь, играют роль «защитных кругов», ограждающих его от распыления еще не установившейся социально-симпатической реакции, причем с возрастом происходят постепенное расширение кругов общения и выработка новых социальных установок на базе старых. Каждый из этих кругов (семья, детский сад, школа и т.п.) замыкает жизнь ребенка в определенные рамки до тех пор, пока новые настроения не расширят круг социального общения. Поэтому выпадение из жизни ребенка отдельных защитных кругов, по мнению Люблин­ского, деформирует его психику и приводит либо к недоразвитию необходимых социально-симпатических реакций, либо к переклю­чению их в социально-нежелательные формы.

В лаборатории промышленной психотехники при НК труда СССР, организованной Шпильрейном, также проводились иссле-

дования индивидуальных различий, проявляющихся в особенно­стях обучения и выполнения трудовых приемов.

Большое значение имел разработанный Шпильрейном «метод искусственной и естественной деавтоматизации», с помощью кото­рого изучались психические особенности человека в условиях овладения профессиональными навыками и в ситуации их рас­пада.

Шпильрейн также разработал первые профессиограммы, по­могавшие профотбору и обучению людей. Совместно с С. Г. Гел-лерштейном он выявил связь между выполняемыми в процессе тру­довой деятельности задачами и способностями человека, на осно­вании которой была разработана схема изучения профессий.

Изучая упражнение и развитие профессионально важных ка­честв, Геллерштейн выделил периоды стабилизации деятельности в рамках выученньж операций. Эти периоды сменялись более высо­ким уровнем выполнения деятельности в том случае, если человек находил более рациональные приемы работы. В последние годы Геллерштейн разрабатывал систему упражнений для выработки «чувства времени» и управления темпом движений у спортсменов.

Частичная реабилитация исследования профессиональных на­выков произошла во время Великой Отечественной войны, когда Геллерштейн по приглашению А. Р. Лурии организовал трудовую терапию в нейрохирургическом военном госпитале.

Несмотря на серьезные социальные изменения, развитие пси­хологии в 20-30-е годы не только не прекратилось, но и активно продолжалось. В это время были заложены основы советской пси­хологии, добившейся значительных успехов в изучении процесса становления психики, получены важные материалы о развитии познавательных процессов, индивидуальных особенностях людей и особенностях их общения. Такая высокая продуктивность свя­зана с тем, что новая психология строилась на базе тех достиже­ний, которые были достигнуты российской наукой в начале XX в. Прежние традиции и школы в это время еще не были забыты, идеи, заложенные учеными на рубеже XIX-XX вв., продолжали жить и развиваться и в учении о поведении, и в психологии соци­ального бытия Шпета, и в педологии и психотехнике.

Серьезный удар по этой работе нанесло постановление о педо­логии и психотехнике. Однако, несмотря на трудности, психологи­ческие исследования не прекращались. Работы отечественньж пси­хологов принесли огромную пользу во время войны 1941-1945 гг., а с 50-х годов психология получала все большее распространение, появлялись новые исследования, расширялся круг изучаемых во­просов.

Российская психология во второй половине XX века

В этот период (главным образом, до 80-х годов) развитие пси­хологии во многом определялось идеями, заложенными в работах Бехтерева и Выготского.

В трудах учеников и сотрудников Бехтерева - Б.Г.Ананьева(1907-1972) и В.Н.Мясищева(1893-1973) закладывались основы комплексного исследования человека, его психофизической при­роды, его отношений с миром.

Возглавляя в 20-е годы лабораторию индивидуальной рефлексо­логии, Мясищев открыл важные закономерности становления ин­дивидуального стиля деятельности, выделил и описал несколько типов личности. Он доказывал, что психология личности должна основываться на данных типологии и дифференциальной психо­логии.

Во время Великой Отечественной войны Мясищев возглавил цикл анатомо-физиологических исследований микроструктурных изменений головного мозга, изучая последствия мозговых травм и ранений, их связь с нарушениями психической деятельности.

Не прекращались и его исследования психологии личности. Мясищевым был предложен новый подход, названный им психо­логией отношений. При этом отношения понимались им как созна­тельные, избирательные связи человека с окружающим миром и с самим собой, которые влияют на его личностные качества и реа­лизуются в деятельности. Такой цельный подход к личности, по мнению Мясищева, обеспечивал динамическое понимание лично­сти как единства субъекта и объекта. В последних работах Мясищев развивал важную мысль о том, что настоящее, превращаясь посто­янно в прошлое, в опыт, одновременно становится потенциалом будущего поведения личности.

Ананьев также выступал за целостный подход к проблемам психики, отразившийся в его исследованиях системного характера чувственного познания, прежде всего в исследованиях восприятия пространства и времени. На основе анализа методологии и истории развития психологии он доказывал необходимость комплексного изучения психики, разрабатывал принцип междисциплинарного подхода к проблеме человека. В основу его программы была поло­жена идея об индивидуальности как системе, интегрирующей раз­ноуровневые свойства индивида, личности и субъекта. Комплекс­ный подход позволил ему пересмотреть исследования детского развития, включив их в общую картину целостного жизненного цикла человека. Взаимовлиянием онтогенетического и биографи­ческого развития объясняются, по его мнению, многие закономер­ности психического становления.

Он также одним из первых начал изучение проблем зрелости и старения. В исследованиях, проводимых Ананьевым и его колле-

гами, были получены данные о гетерохронности и неравномерно­сти психического развития, особенностях протекания психических процессов в период зрелости. Тем самым было положено начало психологической акмеологии в нашей стране.

Методологические проблемы были и в центре внимания С.Л.Ру­бинштейна (1889-1960). В работах Рубинштейна обращает на себя внимание прежде всего нетрадиционная для советской психоло­гии исследовательская позиция - позиция философа (он вышел из немецкой философской школы), рассматривающего с точки зрения методологии эмпирику психологической науки, пытающегося час­тично систематизировать и объяснить этот эмпирический хаос. Этим он и отличался от большинства современных ему психологов, в первую очередь обращенных к проблемам экспериментального исследования психики. Поэтому в центре его концепции, как пра­вило, оказываются прежде всего проблемы гносеологии, познания мира. В этом позиция Рубинштейна сближается с позициями пси­хологов прежних лет - Лопатина, Троицкого, Грота, Шпета, для которых также главными оставались философские проблемы бытия и свободы человеческой личности. Как и их, Рубинштейна волну­ют проблемы метода и объективности психологических исследо­ваний, места психологии в системе научного знания.

Оценивая кризисную ситуацию в мировой психологии, Рубин­штейн подчеркивал, что этот методологический кризис связан с приверженностью большинства психологов той концепции созна­ния, которую он назвал декарто-локковской, поскольку сознание неизменно трактовалось как область, открытая только для пере­живаний субъекта, способного к рефлексии. В противовес этому он выдвинул принцип единства сознания и деятельности. Тем самым сознание включается в контекст жизненных связей человека с объ­ективным миром, причем основу этих связей образует деятель­ность, посредством которой человек, изменяя мир, изменяется сам. Соответственно предлагается и новый продуктивный метод психо­логического познания, названный им «единство воздействия и изу­чения». Психология раскрывает свои тайны не в созерцании фено­менов, открытых прямому внутреннему или внешнему наблюде­нию, а в процессе преобразования исследуемых объектов посред­ством практических действий (включая практику исследователь­ского труда).

Особое внимание Рубинштейн уделял анализу теории детерми­нации психических явлений. Возражая против механистических взглядов, он выдвинул формулу, согласно которой внешние при­чины воздействуют на объект посредством внутренних условий.

Завершающая работа Рубинштейна, соединившая изучение пси­хологии личности с проблемой ее бытия в мире и нравственной природой человеческой жизни, осталась незаконченной и была опубликована под названием «Человек и мир» в 1973 г. Он одним

из первых в советской, марксистской психологии начал говорить о проблеме личности. Попытки определить эту категорию с точки зре­ния психологии он делал и в более ранних работах, но, естественно, в то время он не мог дать глубинное определение личности, говоря главным образом о способностях человека, его характере, но не об интегративной характеристике личности как единого целого.

Путь к исследованию целостной личности Рубинштейн нашел в изучении деятельности, в данном случае - в исследовании творче­ской деятельности личности. Преодолевая разрыв между субъек­тивным и объективным, Рубинштейн подчеркивал, что объектив­ность заключается не в одинаковости личного знания для всех (это и невозможно, знание по природе своей субъективно), а в том, что это знание представляет собой завершенное целое, и в этой завер­шенности и целостности и проявляется его объективность. Про­водя параллель с дискуссией о первичных и вторичных качествах предмета, можно сказать, что Лейбниц завершил спор об объектив­ности знания, доказав, что субъективность не противоречит истин­ности, так как все наши идеи связаны с истиной по принципу взаим­но-однозначного соответствия и любое человеческое знание субъ­ективно в силу активности познающего субъекта. Рубинштейн, под­хватывая эту аналогию, говорит об объективности внутреннего мира личности, его духовного строя, связывая это также с активной деятельностью человека, но уже не столько познающего, сколько творящего этот мир. И чем полнее и совершеннее это творение, тем более оно объективно и тем больше оно влияет на окружающий мир, в том числе и на других людей.

С учетом этого понятна идея Рубинштейна о том, что формиро­вание личности и развитие самосознания человека - это процесс онтологический, а не одномоментный, так как человек рефлекси­рует себя в течение длительного времени, познавая различные свои качества, мотивы и стремления. Так преодолевается противоречие между бытием и сознанием, между внешним и внутренним в чело­веке, поскольку, постигая себя, человек творит свою жизнь, а сотво­ренный им жизненный путь определяет и его дальнейшее познание себя, и его дальнейшее бытие. Понимая себя, человек лучше реали­зуется в деятельности, в своем бытии, которое полнее отражает его сущность.

Идеи Рубинштейна прочно вошли в методологический фонд отечественной психологии. Они остаются для нас источником по­знания, являясь продолжением личности ученого и объективируясь в его творчестве.

Совершенно с других позиций предложил оригинальную кон­цепцию деятельности А.Н.Леонтьев(1903-1979). Еще в 20-е годы он по окончании университета был приглашен Г. И. Челпановым в Психологический институт. Первые исследования Леонтьева, сразу же выявившие в нем умелого психолога-экспериментатора,

проводились совместно с А. Р. Лурией и были посвящены проблеме аффективных реакций. В число испытуемых молодые психологи пригласили студентов, не выдержавших испытаний, а итоги экспе­риментов изложили в статье «Экзамен и психика».

Глубокое влияние на Леонтьева оказала встреча с Л. С. Выгот­ским. Их совместная деятельность, дискуссии, работа по экспери­ментальному исследованию памяти сформировали когнитивный стиль научной школы, которая сохранилась и после смерти Выгот­ского. Однако в собственных работах Леонтьев обратился к иной проблематике. Он сосредоточился не на мышлении, не на психоло­гической структуре значения (понятия), а на вопросе о связи созна­ния и предметной, практической деятельности.

В 1930 г. Леонтьев создал в Харькове (тогдашней столице Ук­раины) собственную научную школу, центральным для которой стало понятие деятельность. В этот же период, ключевой для Леон­тьева, он начал изучать проблему развития психики. Он стремил­ся, используя данные биологических наук, проследить этапы эво­люционного процесса, переходя от вопроса о генезисе психики к сменяющим друг друга ступеням ее эволюции в животном мире и к факторам, определяющим появление и формирование сознания.

Уже в этой работе Леонтьев рассматривал деятельность как главную образующую психики, движущую силу ее развития, опере­жающую на «один шаг» необходимый для ее обеспечения уровень психической жизни. Деятельность же является и методом, позво­ляющим диагностировать появление психики, ее развитие и каче­ственные изменения. Таким образом, во главу своей методологии Леонтьев, как и Рубинштейн, поставил проблему деятельности. Целью его исследований стала разработка структурного анализа деятельности, выделение в ней компонентов и уровней, которые образуют систему, функционирующую как целое. Особое место он отводил связи между строением деятельности и строением созна­ния. Раскрывая суть различий между значением и смыслом, Леон­тьев выявил и различия между объективным опытом, накоплен­ным в процессе общественного развития и запечатленным в сло­ве, и личностным смыслом тех событий, которые переживаются субъектом.

В своей обобщающей работе «Деятельность. Сознание. Личность» (1975) особое внимание он уделил системному характеру деятель­ности, ее внутренним переходам и превращениям, которые, однако, не являются спонтанными, а включены в целостную систему жизне­деятельности человека. Важным моментом этой работы стал анализ образующей личность иерархии мотивов, ее структурированности и связи с миром. Раскрывая динамику формирования мотивов, пре­вращения «знаемых» мотивов в «реально действующие», а также взаимосвязь мотивов и целей, Леонтьев доказывал ведущее значе­ние культуры, межличностного общения для сложного процесса

восхождения от индивида к личности. В этом же ряду стоят его исследования психологических механизмов восприятия искусства, передающего личностные смыслы от творца к слушателю.

Огромное значение для развития психологии имела деятель­ность Леонтьева на посту декана факультета психологии Москов­ского университета - факультета, в буквальном смысле возрожден­ного им. Он взял на себя задачу передать новому поколению тра­диции объективного психологического исследования, коллектив­ного творчества, уважительного отношения к младшим коллегам. Эта деятельность Леонтьева в значительной мере способствовала широкому распространению психологии, появлению новых поко­лений теоретиков и практических психологов.

Свою школу создал и другой соратник Выготского - А.Р.Лурия (1902-1977). С самого начала в центре его исследовательских ин­тересов была проблема взаимосвязи личности и культуры. Эта проблема принимала разные модификации в течение его богатой исследованиями и научными открытиями жизни.

Как и Леонтьев, Лурия был приглашен Челпановым в Психоло­гический институт. Одновременно он работал в Государственном психоаналитическом институте, организованном И.Д.Ермаковым, и в Русском психоаналитическом обществе, в котором он состоял в должности научного секретаря. Уже в этот период, до встречи с Выготским, проявились некоторые значимые научные ориентации и установки, свойственные Лурии в зрелые годы, в частности его стремление к поиску объективных методов исследования внутрен­них психических состояний и мотивов поведения личности, изуче­ние факторов, определяющих взаимосвязь человека и культуры, человека и общества.

В психоаналитическом институте наиболее важными для Лурии оказались направления, связанные с исследованием психологии художественного творчества, психоаналитического анализа эмо­ций, в том числе эстетических эмоций. Междисциплинарный под­ход (прежде всего соединение неврологических, патопсихологиче­ских и искусствоведческих исследований), который составлял осно­ву научной работы института, оказался близким Лурии. Поэтому неудивительно, что он одним из первых понял и принял идеи Вы­готского.

Совместно с Выготским он разработал новую теорию организа­ции и развития психической деятельности, названную культурно-исторической, поскольку определяющим для формирования созна­ния и его функций были признаны факторы культуры, изменяю­щиеся в процессе развития общества.

Всемирную славу принесли Лурии его работы по изучению влияния аффективных реакций человека на стрессовые ситуации. Эти экспериментальные исследования проводились с помощью оригинальной методики, которая позволила зафиксировать возник-

новение эмоциональных состояний в динамике речевых и двига­тельных процессов субъекта даже в тех случаях, когда он пытался скрыть испытываемое им эмоциональное напряжение. Данная ме­тодика использовалась, в частности, в криминалистике при изуче­нии психологии подозреваемых лиц, а в дальнейшем получила ши­рокое распространение на Западе (прежде всего в США) под назва­нием «детектор лжи».

В совместном с Выготским труде «Этюды по истории поведе­ния» (1929) Лурия рассмотрел различные планы психического раз­вития, проанализировав ранние его стадии - овладение мышлени­ем и языком, а также своеобразие памяти и числовых операций. Наряду с этим он детально рассмотрел своеобразие поведения ре­бенка в качественном отличии от психических функций взрослого человека.

В дальнейшем он сосредотачивается на выяснении того, как из­менялся строй психической жизни человека в результате овладения знаковыми средствами. Полученные им материалы нашли отраже­ние в книге «Об историческом развитии познавательных процес­сов» (1974). Лурия считал, что сначала эти средства используются с целью общения (коммуникации) между людьми, а затем стано­вятся регуляторами собственной психической активности инди­вида, неизмеримо расширяя возможности овладения им своей па­мятью, вниманием и другими процессами.

Наряду с общей психологией Лурия занимался детской, в част­ности соотношением между наследственностью и средой. Большую известность в этом плане приобрели его исследования близнецовой пары, в которых сравнивались психические функции близнецов, либо подвергавшихся, либо не подвергавшихся целенаправлен­ному развитию этих функций. Опыты показали, что генетическая обусловленность существенно сказывается на элементарных про­цессах, тогда как высшие функции в большей степени зависят от условий воспитания.

Новаторский характер носила обширная программа изучения зависимости психики людей от различий в социокультурных усло­виях их жизни. На рубеже 30-х годов Лурия выехал в экспедицию в Узбекистан, чтобы сравнить различия в психике тех его жителей, которые приобщились к новой культуре, и тех, кто не поддался новым культурным влияниям, жил замкнуто, по старым средне­азиатским законам. Сравнительный анализ позволил выявить ин­тересные особенности мышления в зависимости от сдвигов в том культурном контексте, в котором оно исторически формируется.

Важнейшей особенностью творчества Лурии является постоян­ное соотношение в анализе динамики поведения человека социаль­но обусловленных влияний с функционированием нервной органи­зации личности. Это обусловило разработку им направления, на­званного нейропсихологией. Первые шаги в этой области он сделал

' 523

в годы Великой Отечественной войны, когда острейшую практи­ческую актуальность приобрели задачи диагностики и восстанов­ления психических нарушений, вызванных ранениями головного мозга. В связи с этим тщательному экспериментальному изучению подвергались различные формы регуляции произвольного поведе­ния, ведущую роль в которой играет речь. Именно слово, которое обычно трактуется с точки зрения его познавательной (или комму­никативной) функции, выступило как важнейший регулятор произ­вольных движений человека, перехода от импульсивных, непроиз­вольных действий к поведению произвольного типа. Овладение таким поведением в условиях конфликта, на фоне различных побу­ждений позволило выявить динамику отношений между интеллек­туальными и аффективными аспектами жизнедеятельности.

С этим сопряжены идеи Лурии о динамической локализации высших психических функций в коре больших полушарий голов­ного мозга и подкорковых структурах. В итоговой работе «Основы нейропсихологии» (1973) Лурия изложил эту теорию системной ди­намической локализации, согласно которой мозг состоит из трех основных функциональных блоков (энергетического блока, блока приема и переработки информации и блока программирования и контроля произвольных психических актов).

Работы Лурии не потеряли своего значения и сегодня, иниции­руя исследования не только в нейропсихологии, но и в других об­ластях, связанных с анализом социокультурных аспектов психики.

Кроме факультета психологии МГУ еще одним важным цент­ром психологии стал Психологический институт, возглавляемый А.А.Смирновым(1894-1980). Смирнов был директором главного психологического института страны около 30 лет и снискал заслу­женную славу выдающегося организатора, руководителя одного из самых продуктивных научных коллективов. Это были трудные годы, когда на психологию, как и на многие другие дисциплины, обрушилась волна сталинских идеологических компаний, когда партийные органы требовали местного надзора над научными кад­рами и беспощадного изобличения «отступников» от навязываемых сверху директив. В этих условиях беспартийному Смирнову удалось сберечь свою команду, дать ей возможность творчески работать.

В его собственных экспериментальных исследованиях централь­ное место заняли проблемы психологии запоминания. Всвоей мето­дологической ориентации он следовал трем установкам: просле­дить зависимость процессов памяти от особенностей личности, трактовать эти процессы под углом зрения их формирования в реальной деятельности и, наконец, рассматривать их (прежде всего запоминание) как особые виды деятельности, имеющие специфи­ческую направленность, которой Смирнов дал имя мнемической. В наиболее яркой форме эта направленность представлена как со­знательное намерение запомнить тот или иной материал, но может

выступать и в виде неосознаваемой установки, когда задача запом­нить не ставится, но тем не менее определенный материал ненаме­ренно сохраняется в памяти. На основании полученных данных Смирнов выделил два основных вида запоминания: произвольное и непроизвольное. Между этими «полярными» формами существуют промежуточные, и в процессе деятельности происходит переход одних в другие.

В своих исследованиях направленности запоминания Смирнов глубоко изучил ряд его параметров: полноту, точность, последо­вательность идр. Основное значение он придавал мотивации запо­минания. Все эти факторы, будучи приведены в систему и теорети­чески осмыслены, прошли испытание во многих сериях эксперимен­тов. Новая концепция природы запоминания, созданная Смирно­вым, использовалась в практике школьного обучения.

Другой областью научных интересов Смирнова была история отечественной психологии. Он реконструировал с высокой сте­пенью достоверности ее основные периоды, показав значимость вклада российских психологов в эволюцию знаний о поведении и сознании человека.

Чувство историзма его никогда не покидало. Он приветствовал рождение новых подходов в психологии, открывал для молодых исследователей лаборатории, поддерживал работу семинаров, на которых отстаивались нетрадиционные воззрения и проекты. В ус­ловиях, когда людям науки навязывалась единая «монолитная», а по сути тормозившая научный прогресс методологическая догма, директор Смирнов создал и поддерживал атмосферу свободного исследовательского поиска. Он взял на себя очень сложную, осо­бенно в то время, задачу - возрождение традиций свободного обме­на мнениями, открытых заседаний и вечеров. Недаром в глазах многих именно Психологический институт стал оазисом в непро­стой социальной обстановке 50-60-х годов, фактически иденти­фицируясь с психологическим сообществом как таковым.

В сохранении этого очага психологической мысли Смирнова поддерживал его друг и коллега Б.М.Теплов(1896-1965). Первые работы Теплова были связаны главным образом с исследованием восприятия, анализа реакций, вызываемых различными цветами и звуками. Еще в 1921-1925 гг., будучи начальником отдела опытных станций научных исследований Высшей школы военной маскиров­ки, Теплов руководил физической и психофизической лаборато­риями, которые изучали зрительное восприятие в применении к запросам военного ведомства - способы маскировки, военного строительства и т. д.

Однако интересы Теплова выходили за узкие рамки чисто при­кладного, военного изучения психологии восприятия. Его ориен­тация на психологию творчества, психологический анализ вос­приятия искусства связаны и с тем, что он закончил не только ис-

торико-филологический факультет Московского университета, но и музыкальное училище в Туле. Большое значение имело и то, что он несколько лет был учеником выдающегося пианиста и препода­вателя К.Н.Игумнова. Определенный круг общения Теплова в Москве впоследствии привел его в ГАХН, где уже работали ТТТпет и Челпанов, - эта академия, как уже упоминалось, представляла собой не чисто научное учреждение, но организацию, объединяю­щую единомышленников, людей определенного круга, воспитания и культуры.

Анализ изменения цвета при различной интенсивности окраски, а также изменения контуров и фигур (в том числе фигур людей) при их различном расположении помог получить важные данные о свойствах зрительного восприятия. Эти материалы позднее вош­ли в работы Теплова, посвященные архитектуре. В своих исследо­ваниях он стремился изучать механизм возникновения не просто образа, но «эмоционального, эстетического» образа, который фор­мирует «культурную память» человека, его эстетические и этиче­ские пристрастия и установки.

После закрытия ГАХН Теплов окончательно перешел в Психо­логический институт, работу в котором он прежде совмещал с деятельностью в академии и в военных научных институтах. В этот период основные интересы Теплова сосредоточились на проблеме индивидуально-психологических различий в разных видах деятель­ности, среди которых он выделил и подверг тщательному экспери­ментальному анализу музыкальную деятельность.

В работе «Проблемы индивидуальных различий» (1961) Теплов четко разграничил задатки как природные предпосылки становления способностей и сами способности как психические качества, необ­ходимые для успешного исполнения деятельности. Исходя из этого он доказывал, что любую деятельность следует анализировать с точки зрения тех требований, которые она предъявляет к творче­скому потенциалу личности. Творческий компонент содержится в любом виде труда, он должен быть выявлен и соотнесен с возмож­ностями субъекта, с его способностями, которые им самим могут и не осознаваться, поскольку лишь в процессе трудовой деятель­ности выявляется, на что человек способен, в чем его сильные и слабые стороны.

В своих исследованиях Теплов наряду со способностями выде­лил одаренность, понимая под ней такое сочетание способностей, которое определяет успешность деятельности. Он исходил из того, что успешность может быть достигнута различными путями. Отно­сительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не ис­ключает возможности успешного выполнения даже такой деятель­ности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Не­достающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, хорошо развитыми у данного человека.

Таким образом, Теплов рассматривал способности не изолирован­но друг от друга, а как целостную систему, в которой выделить какую-либо способность в качестве самостоятельной можно лишь в аналитических целях.

Теплову принадлежит одно из первых исследований того особо­го сочетания способностей, которое характеризует успешность деятельности военачальника, - «ума полководца». Теплов изучал эту тему в годы Великой Отечественной войны, проанализировав различия между теоретическим и практическим интеллектом. Было показано, что, хотя основные элементы мышления едины, они свое­образно функционируют при решении тактических и стратегиче­ских задач, которые вынужден решать военачальник.

В последний период жизни Теплов открыл новую главу в иссле­довании психофизических основ индивидуальных различий. От­правным для него стало учение Павлова о свойствах типа нервной системы. Теплов выдвинул серьезную программу диагностики ти­пологических свойств. На основе этой программы сложилась круп­ная научная школа дифференциальной психофизиологии, важнейшим вкладом которой стало раскрытие свойств нервной системы, при­сущих человеку. Особенно значимая роль в развитии исследований, проводимых этой школой, принадлежит В. Д. Небылицыну(1930-1972), который, к сожалению, не смог довести до конца начатые работы.

Большое внимание в эти годы уделялось продолжению исследо­ваний, связанных с развитием идей Выготского о генезисе высших психических функций и роли знака в становлении психики ребенка.

В трудах А. В. Запорожца(1905-1981) доказывалось, что психи­ческие процессы являются разновидностями ориентировочных. Так, восприятие - это ориентировка в свойствах и качествах предметов, мышление - ориентировка в их связях и отношениях, а эмоции - ори­ентировка в личностных смыслах. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки как ведущей части действия при исследовании произвольных движений и их формирования у детей. В его экспе­риментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провести машинку по лабиринту или пробежать по определенному маршру­ту сначала с предварительной ориентировкой (например, проводи­лась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгай как можно дальше). Оказалось, что практи­чески все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т. е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше вели машину и координировали свои действия при выделении ориентировочного этапа. Исследования Запорожца показали, что ориентировка проходит несколько этапов - от внешней, разверну­той, к внутренней, свернутой.

Кроме произвольных действий Запорожец изучал развитие вос­приятия и мышления, а также процесс формирования эмоций и

чувств у дошкольников. Он считал, что в дошкольном возрасте восприятие является ведущим психическим процессом, объясняя этим и роль образной памяти и образного мышления в этом воз­растном периоде. Он доказал, что существуют определенные виды деятельности, к которым сензитивно (чувствительно) восприятие (рисование, конструирование и т.д.), и выделил этапы его развития. Исследование структуры восприятия показало, что оно состоит из перцептивных действий (ориентировки в свойствах предметов), сенсорных эталонов (образов, которые определяют и направляют процесс восприятия) и действий соотнесения, благодаря которым предмет относится к определенному эталону и узнается детьми. На основании этих работ Л. А.Венгер (1925-1992) доказал сущест­вование модельной формы мышления, промежуточной между образ­ным и логическим мышлением. Им также были разработаны про­граммы развивающего обучения для дошкольников, позволяющие сформировать логические операции обобщения, классификации и т. д. на образном материале, доступном для детей этого возраста.

К тем же выводам, что и Запорожец, пришел П.Я.Гальперин(1902-1988), который изучал развитие уже не внешней, но внутрен­ней, умственной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия - ориентировки, исполнения и контроля - наибольшее значение имеет именно ориентировка. Правильно заданная ориен­тировочная основа позволяет с первого раза выполнить действие безошибочно. Также как и Скиннер, Гальперин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле наибольшее значение имеет по­этапность действия и возможность внешнего контроля за ходом его выполнения. Однако, если у Скиннера процесс решения задачи, так же как и контроль за ее выполнением, остается всегда внешним, у Гальперина происходит постепенная интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умственное. Поэтому теория Галь­перина получила название теории поэтапного формирования умст­венных действий. В то же время Гальперин, исследуя разные спосо­бы задания ориентировочной основы, пришел к выводу о значении проблемного обучения; он также изучал условия, способствующие автоматизации и интериоризации умственного действия.

Идеи Гальперина были развиты в трудах В.В.Давыдова(1930-1998), чьи фундаментальные теоретические исследования содержа­ния и строения учебной деятельности, ее связи с развитием созна­ния, личности и способностей ребенка привели к изменению педа­гогического и психологического подходов к обучению. Совместно с Д. Б. Элькониным(1904-1984) он создал новое направление в отечественной психологии - психологию формирования мыслитель­ной деятельности учащихся.

Однако главные работы Эльконина были посвящены проб­лемам игровой деятельности и периодизации. Он выделил струк­туру игровой деятельности, в число основных элементов которой

входят сюжет (во что играют), содержание (как играют),роль, во­ображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игро­вые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предположил Выгот­ский, а роль, которая позволяет ребенку контролировать свое по­ведение, так как в роли скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что вначале в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие проис­ходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее веду­щее значение для формирования психических функций и личност­ных качеств детей, что позволило доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Большое значение имела и разработанная Элькониным перио­дизация, в которой он выделил две стороны в деятельности - по­знавательную и мотивационную, или, как он писал, ребенок-пред­мет и ребенок-взрослый. Эти стороны существуют в каждой веду­щей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. Так, в младенчестве интенсивно развивается мотивационная сторона (ребенок-взрос­лый), эта же сторона лидирует в дошкольном и подростковом пе­риодах. В то же время в раннем детстве, так же как у младших школьников и юношей, наиболее интенсивно развивается опера­ционная сторона (ребенок-предмет). С точки зрения Эльконина, кризис как раз совпадает с периодом максимального разрыва меж­ду уровнем развития двух сторон деятельности. Его возникновение объясняется необходимостью изменить деятельность, чтобы дать возможность и другой стороне достичь необходимого уровня раз­вития; в противном случае существует опасность полного разрыва между операциональной и мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в поведении ребенка.

Изучение критических периодов позволило Эльконину выделить сходные по своему значению и причинам возникновения кризисы 3 и 11-13 лет (кризис подросткового возраста), в течение которых отстающая мотивационная сторона получает доминирующее зна­чение. Эти кризисы он считал наиболее аффективными и значи­мыми в психическом развитии. В то же время похожи и кризисы 1 года, 7 и 15-16 лет, так как в эти периоды отстающая операцион­ная сторона начинает догонять мотивационную. Эти кризисы не имеют ярко выраженной аффективной окраски и отделяют один период психического развития от другого, в то время как мотива-ционные отделяют одну «эпоху» от другой.

Исследования Л. И. Божович (1908-1981) были связаны с про­цессом формирования личности детей, который она понимала как

развитие независимости от окружающей среды, когда поведение человека определяется не внешней ситуацией, но внутренними мотивами. Она выделила личностные компоненты в каждом воз­растном кризисе, говоря о превращении ребенка из объекта в субъ­ект в конце первого года жизни, появлении осознания себя как субъекта действия в три года, как субъекта в системе социальных отношений в семь лет и, наконец, осознания своей личностной уникальности и ценности в подростковом возрасте.

Проблема развития общения взрослых и детей была в центре внимания М.ИЛисиной(1929-1980) и ее сотрудников. Они выде­лили несколько этапов в этом процессе в течение первых семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те ново­образования в структуре личности и интеллекта, которые напря­мую связаны с конкретным этапом общения.

В настоящее время развитие отечественной психологии пережи­вает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Изменение социальной ситуации приве­ло к необходимости пересмотра некоторых методологических ос­нов, отказу от догматической ориентации на диалектический ма­териализм в ущерб другим философским школам. Точно так же как и в мировой науке, не оправдались полностью надежды, которые возлагались на естественно-научную психологию, что привело к возрождению ее гуманитарной направленности. В то же время ведущие отечественные научные школы сохранили свое значение и плодотворно развиваются, хотя и в несколько модифицирован­ном виде.

С необходимостью встал вопрос о развитии исследований таких проблем, как психология личности, ее социализация и формиро­вание социальной и личностной идентичности, что привело к рас­цвету социальной и этнической психологии. Именно эти направления в большей степени, нежели когнитивная психология, испытали давление со стороны официальной идеологии, поэтому современ­ная ситуация, свободное общение с зарубежными коллегами и знакомство с новыми направлениями (прежде всего, с гуманисти­ческой психологией и французской школой социальной психоло­гии) интенсифицировали исследования российских ученых.

Серьезные проблемы в настоящий момент стоят перед отечест­венной практической психологией, причем эти проблемы во мно­гом напоминают вопросы, которые вставали перед российской наукой в 20-е годы XX в. Прежде всего, это вопросы диагностики, модификации тестов и психотерапевтических технологий. Отсутст­вие квалифицированных кадров и низкий уровень психологиче­ской грамотности приводят к тому, что применение тестов часто

не объективно, а психотерапия не дает удовлетворительных резуль­татов. В то же время возрастающая потребность в грамотной психологической помощи стимулировала развитие медицинской психологии, которая за последние годы добилась значительных успехов.

Таким образом, перед отечественной психологией стоят важные задачи, которые она в состоянии решить, сохраняя и развивая на­учные традиции и достижения российских научных школ, обога­щенных опытом мировой психологической науки. Состояние оте­чественной психологии, которое мы попытались отразить в этой главе, доказывает, что ее потенциальные возможности огромны.

Контрольные вопросы

1. Какие факторы оказали преимущественное влияние на развитие россий­
ской психологии?

2. Какие проблемы были в центре внимания российских психологов в се­
редине XIX в.?

3. Каким образом изменение социальной ситуации повлияло на процесс
формирования психологии в России?

4. Какие периоды в развитии российской психологии можно выделить?

5. В чем проявилось влияние ментальности на российскую психологию?

6. Какова роль интеллигенции в развитии психологии?

7. В чем разница в понимании предмета и методов психологии между Ка­
велиным и Сеченовым?

8. Какие проблемы стояли в центре внимания российских психологов в
начале века?

9. В чем специфика отечественного подхода к проблеме поведения?

10. Какие вопросы были подняты Соловьевым и его последователями?

11. Кто из отечественных психологов способствовал становлению экспе­
риментальной психологии?

12. Что общего в подходах Введенского и Грота к месту эксперимента в
психологическом исследовании?

13. В чем проявились основные достижения российской психологии на ру­
беже XIX-XXвв.?

14. Какие изменения произошли в отечественной психологии в 20-е годы
XXв.?

15. Какие проблемы стояли перед советской психологией?

16. В чем заключалась разница во взглядах на роль наследственности и
среды у представителей биогенетического и социогенетического направлений?

17. Какие психологические школы существовали в России в 20-х годах XXв.?

18. В чем проявилась связь школы Шпета с дореволюционной психологией?

19. В чем проявились достижения и недостатки педологии и психотехники?

20. Какие этапы в развитии педологии в России можно выделить?

21. Какие новые подходы к проблеме психического развития появились в
20-30-е годы XXв.?

22. В чем сущность разногласий между Выготским и Блонским по вопросу
о происхождении мышления и речи?

23. В чем проявилась специфика подхода к проблеме личности в россий­
ской психологии?

24. Как развивались школы Бехтерева и Выготского во второй половине
XX в.?

25. Какие тенденции в развитии отечественной психологии наметились в
конце XX в.?