Психология на рубеже XIX-XX веков 7 страница

Как и другие высшие психические функции, словесно-логическое мышление проходит стадии внешнего и внутреннего знака, т. е. процесс развития мышления, по Выготскому, выглядит следующим образом: наглядно-действенное мышление (натуральная стадия) -эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака) - словесно-логическое мышление (стадия внутреннего знака). В своих экспе­риментах Выготский и его сотрудники доказывали, что внутренняя речь, тесно связанная с мышлением, появляется не одновременно с внешней, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благо­даря интериоризации эгоцентрической речи. С этой точки зрения, эгоцентрические высказывания детей, открытые Пиаже, не исчеза­ли после 7-8 лет, но переходили во внутренний план.

Эти положения теории Выготского были оспорены Блонским, доказывавшим одномоментность происхождения всех видов речи. При сопоставлении их взглядов необходимо помнить о том, что Блонский под внутренней речью понимал любые высказывания детей, произнесенные про себя. Такая речь, действительно, по­является у детей очень рано. Выготский же фактически отождеств­лял внутреннюю речь с планирующей, а этот вид речи появляется в дошкольном возрасте, что и было доказано в экспериментах Выготского.

В своих исследованиях Выготский также изучал этапы форми­рования мышления, показав, что оно развивается от синкретиче­ского мышления к мышлению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях. При этом им были описаны житейские и научные по­нятия и показано, что житейские понятия развиваются от частно­го к общему, а научные, наоборот, от общего к частному. Перио­дизация развития мышления, данная Выготским, по сути не отли­чается от той, которая была введена Пиаже. Но Выготского, в от­личие от Пиаже, интересовал не столько процесс, сколько резуль­тат мыслительных действий. Этим и объясняется разница в эта­пах, описанных ими. В то же время, несмотря на различия, эти работы дали возможность изучить особенности детского мышле­ния, его закономерности и этапы формирования.

В 20-30-е годы советские психологи одними из первых в миро­вой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие дет­ских коллективов, взаимоотношение коллектива и личности, груп­повое давление. Эти вопросы были в центре внимания А. С. Залуж-ного и С. С. Моложавого, которые исследовали динамику и этапы развития детских коллективов, внутригрупповую дифференциа­цию, виды лидерства в детских коллективах. При этом они исходи­ли из приоритета коллектива над личностью, а потому в их работах исследовались прежде всего вопросы адаптации личности к кол­лективу, социализации личности и подчинения ее нормам и требо­ваниям группы.

На основе экспериментального изучения детских групп А. С. За-лужный предложил свою классификацию детских коллективов, основанную на двух признаках - степени организации и времени существования. Он подчеркивал, что развитие коллективов идет от кратковременных, самовозникающих групп к сложным, долго­временным, организованным. Отличительной особенностью пер­вых контактных коллективов является то, что они эгалитарны, т. е. все группы равны между собой, и поэтому каждый член такого коллектива имеет шансы стать вожаком. Лишь с появлением орга­низованных коллективов возникает иерархическая структура, при которой члены группы занимают определенные, более или менее строго фиксированные места. Важную роль в развитии социально­го поведения Залужный отводил речи, отмечая, что рост числа со­циальных форм поведения сопровождается переходом от «немых» взаимоотношений к взаимоотношениям, сопровождаемым речью, а затем и чисто речевым взаимоотношениям.

Исследуя сочетание организованности коллектива с дисципли­нированностью, Залужный пришел к выводу, что послушание и организация несовместимы. Об организованности группы, по его мнению, можно судить по тому, насколько она умеет самостоя­тельно распределять среди своих членов данную ей работу, на­сколько члены группы подчиняются решению коллектива и на-

сколько группа умеет синтезировать выполненную ее членами ра­боту. Данные экспериментов, проведенных А. С. Залужным, дока­зывали, что послушание и дисциплина, насаждаемая сверху, педа­гогом или воспитателем, мешают самостоятельной работе группы, и наиболее послушные, с точки зрения учителя, классы оказыва­ются самыми беспомощными при требовании организовать само­стоятельно простейшую совместную деятельность. Поэтому для повышения организованности группы рекомендовалось развивать самостоятельность учеников, повышать их активность, помогать выделению вожаков (лидеров), которые могут повлиять на совме­стную деятельность группы. При этом практическая значимость коллектива заключается, по мнению А. Б. Залкинда, не только в том, что в нем воспитывается новый, более высокий тип личности, но и в том, что правильно ориентированный коллектив позволяет направить избыток энергии детей в нужное русло, переключать их на решение социально полезных задач.

Исследования Залужного показали, что на рост организован­ности и увеличение времени существования коллектива влияют эндо- и экзогенные факторы, при этом под экзогенными фактора­ми он понимал любое воздействие среды, а под эндогенными -поведение отдельных членов коллектива. Одним из наиболее зна­чимых внутренних факторов, по мнению Залужного и Залкинда, является феномен «вожачества» (лидерства). По мере развития кол­лектива происходит выделение лидеров, вожаков группы, ядра, группирующегося вокруг этого вожака, и выпадающих из группы детей. Залужный считал, что выпадающие из группы дети - это либо дезорганизаторы, мешающие работе коллектива, либо пассив­ные дети, занимающиеся какой-либо посторонней деятельностью. Залкинд и Залужный разрабатывали методы коррекции общения детей; они предлагали активных детей-дезорганизаторов помещать в группы более старших и сильных ребят, а изолированных, тре­вожных детей переводить в группы младших, где они могут про­явить свои способности и даже стать лидерами.

Феномен «вожачества» вызывал у ученых большой интерес, и его исследованию было посвящено значительное количество экспе­риментальных работ. Считалось, что лидеры не только организу­ют коллектив, но и помогают направить избыток энергии группы в нужное русло. Залкинд подчеркивал, что все дети должны пройти через школу лидерства, особенно это важно в подростковом воз­расте, так как помогает нейтрализовать негативные последствия полового созревания. Серьезно занимаясь проблемами полового развития и воспитания детей, Залкинд доказывал, что игнориро­вание этих проблем приносит вред. Он признавал необходимость управления процессом полового развития, поиска путей сублима­ции сексуальных влечений, утверждая, что активная социальная деятельность, общение со сверстниками помогут детям преодолеть

негативные отклонения в половом созревании. К сожалению, про­блемы полового развития и полового воспитания детей затем на долгое время были «забыты» нашей детской психологией.

Исследования подросткового периода привели Залкинда к мыс­ли, что его кризисный характер определяется тремя процессами -стабилизационными, которые закрепляют прежние приобретения детей, собственно кризисными, которые связаны с резкими изме­нениями в психике ребенка, и появляющимися в этот период новы­ми элементами, характерными уже для взрослых людей. Эти идеи Залкинда имели большое значение как для практической психоло­гической работы с подростками, так и для теоретического осмыс­ления закономерностей психического развития, повлияв в том чис­ле и на Выготского, который использовал их в своей концепции возрастных кризисов.

Таким образом, в работах, направленных на изучение детских коллективов, были вскрыты многие важные закономерности их ста­новления, сформулированы рекомендации по преодолению отчуж­дения детей в группах, формированию у них чувства коллектива, по работе с лидерами группы.

Известные успехи в то время были достигнуты и в разработке проблем развития личности, исследовании индивидуальных раз­личий, одаренности, трудностей и отклонений в развитии лично­сти. Вопросы направленности личности, ее развития, воспитания были весьма важны для психологии этого периода. Может быть, именно в подходе к самому понятию «личность» особенно явно видна разница между современной психологией и наукой 20-30-х годов, так как в то время личность не рассматривалась как инте­гральное целое, не изучалась иерархия мотивов или отношений человека, но исследовались, скорее, отдельные стороны проблемы -вопросы индивидуальных различий, дифференциации путей раз­вития личности. Этот же подход был характерен и для зарубеж­ной психологии того времени (только в концепции персонализма Штерна провозглашалась идея целостного понимания личности ребенка).

Так, Блонского интересовали прежде всего этапы формирования личности детей, проблемы одаренности и трудновоспитуемости. Развитие личности он связывал с развитием конституции и темпе­рамента ребенка, выделив несколько этапов в процессе личност­ного становления. При этом взгляды Блонского на проблему лич­ности значительно изменялись со временем. В 1921 г. он писал, что всякий человек есть вариация того или иного общественного клас­са, а его поведение - это производная соответствующего класса. Впоследствии он все больше внимания уделял изучению типоло­гии, индивидуальных особенностей детей, считая их результатом биологических, врожденных различий, а не социального статуса родителей.