Хронически неуспевающие в школе и дислектики.

Говоря о школьной неуспеваемости, в рамках нашей работы мы обращаемся к случаям стойкой не­успеваемости. Ее важно отличать от неуспеваемости, когда в силу каких-либо причин (болезнь, домашние обстоятельства и пр.) ребенок не усвоил какой-то раздел учебной дисциплины и получил неудо­влетворительную оценку. К неуспевающим мы также относим и «троечников», некачественно, поверхностно и с пробелами усваивающих школьную программу.

Каковы причины школьной неуспеваемости? - Инертность нервной системы, ригидность интеллектуально-познавательных процессов, индивидуальные особенности восприятия информации, превалирование образной переработки информации над логическо-словесной. Другой причиной является несовершенство методов преподавания, недостаток волевых и некоторых нравственных ка­честв детей, отсутствие усердия и прилежания, слабое осознание ребенком необходимости и перспектив учения, природные особенности и характер нервной системы.

В основе школьной неуспеваемости лежит не одна причина, а несколько, и они действуют в комплексе. Эти причины – разнообразны.

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспе­ваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и ока­зание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» неуспеваемости.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в две группы, к первой из которых отнесли недо­статки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей (А.К. Маркова (A.K. Markova), М.К. Акимова и В.Т. Козлова, (M.K. Akimova & V.T. Kozlova) 1991; Л.С. Славина (L.S. Slavina), 1998).

При недостаточном развитии познавательной деятельности дети плохо понимают, не способны усваивать качественно школьные предметы, не умеют на должном уровне вы­полнять учебные действия. У таких детей наблюдается:

· несформированность приемов учебной деятельности;

· недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

· неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной дея­тельности. Если у ребенка не сформированы правильные приемы учебной дея­тельности, то можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как любая дру­гая, требует владения определенными, навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения на­изусть – все эти неслож­ные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Если его не обучать специально необходимым навыкам и прие­мам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. Это справедливо к детям не только младшего, но среднего и старшего возраста.

К числу наиболее распространенных неправильных и малоэф­фективных способов учебной работы можно отнести такие, как заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвое­ния соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности и др. Неадекватные способы учебной деятельности мо­гут носить и более индивидуализированный характер. Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у преподавателя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие в процессе усвоения учебных навыков упрощают их. Есть дети, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и исполь­зуют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.

Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным пред­метам пли даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недо­статках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если специально не обратить внимания на неправильные на­выки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреп­лению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенно­сти, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в на­чале обучения, позволяющая на первых порах использовать мало­эффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика).

Недостаточная сформированность основных психических процессов является более скрытой и менее очевидной. Чаще всего это относится к мыслительным приемам и способам рабо­ты, а также к особенностям памяти и внимания.

Не всех детей можно обу­чить одинаково легко. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации одни ученики будут продвигаться успеш­нее, другие медленнее и с большим трудом. Одни добиваются вы­соких достижений, больших успехов без особой затраты сил, в сравнительно короткий срок, другие при всем желании не могут. В этом случае речь идет о разных учебных способностях учащихся. Российский психолог 3. Н. Калмыкова (Z.I. Kalmijkova, 1986) предложила спе­циальное понятие «обучаемость» как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих на успешность учения. Обучаемость включает в себя: обобщенность мысли­тельной деятельности, экономичность мышления, самостоятель­ность мышления, гибкость мыслительных процессов и др. Иссле­дования З.Н. Калмыковой выявили общую обучаемость (общая способность к обучению) и специальную (способности к изучению какого-то учебного предмета).

Мышление - важнейший психический процесс, влияющий на обучаемость ребенка. Именно недостатки в раз­витии мышления, а не памяти и внимания, как это обычно счи­тают в школе, являются распространенной психологической при­чиной неуспеваемости школьников. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания; но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в разви­тии мышления. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учите­ля застают их врасплох. Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.

Неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей также создает дефекты в познавательной деятельности. Нервная система имеет генотипическую природу. Поэтому нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями ребенка, проявляемыми в процессе учения. Важно, в частности, учитывать свойства нервной системы: силу и по­движность. Сила нервной системы характеризует ее выносливость, работо­способность, помехоустойчивость к раздражителям. Слабость нервной системы ведет к невысокой работоспособности, неустойчивости по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокой чувствительности. Другое свойство нервной системы - подвижность - скорость процессов возбуждения и торможения. Подвижной нерв­ной системе противостоит инертная. Человека с инертной нервной системой характеризует замедленное протекание нервных про­цессов. Дети со слабой и инертной нервной системой хуже учатся, чаще попадают к категории неуспевающих и слабоуспевающих. Однако нельзя думать, что слабость и инертность не­избежно повлекут за собой дислексию. Среди отличников нередко встреча­ются школьники со слабой и инертной нервной системой. Поэтому успех и неуспех в учебе объясняются не самими природными чертами субъекта, а тем: 1) насколько сформировались индивидуаль­ные приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса; 2) индивидуальным проявлениям типологических свойств. Кроме того, немалое зна­чение приобретают особенности организации учебного процесса, зависящие от учителя.

Виды учебных ситуа­ций, затрудняющих деятельность учащихся со слабой нервной системой:

1) длительная напряженная работа (домашняя и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начина­ет допускать ошибки, медленнее усваивает материал;

2) ответственная, эмоционально и нервно-психи­ческая напрягающая, контрольная или экзамена­ционная работа (особенности при ограниченном времени);

3) ситуации, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

4) работа в условиях, когда учитель задает неожиданный во­прос и требует на него устного ответа (для слабого по своим нейродинамическим особенностям уча­щегося благоприятнее ситуация письменного ответа, а не уст­ного);

5) работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

6) работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учи­теля, ответ или вопрос другого учащегося);

7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, слайды, учебник), заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);

8) работа в шумной, неспокойной обстановке;

9) работа после резкого замечания взрослого, по­сле ссоры с товарищем и т. д.;

10) работа под руководством вспыльчивого, несдержанного взрослого;

11) ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

Затруднения, возникающие у инертных детей:

1) предлагаются задания, разнообразные по содержанию и по способам решения;

2) материал дается в высоком тем­пе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к ребятам;

3) время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

4) необходимо частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

5) требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;

6) оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания;

7) выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

Учеб­ная деятельность предъявляет различные требования к самым разным сторонам работы нервной системы: в од­них случаях стимулирует проявления силы и подвижности, а в других - слабости и инертности. Тем не менее, перечисленные ситуации более благо­приятны при сильной и подвижной нервной системе детей. Дети со слабой и инертной нервной систе­мой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении, чем сильные и подвижные.

Другой группой причин хронической неуспеваемости являются недостатки в развитии мотивационной сферы детей. В частности, у таких детей часто наблюдается явление «смыслового барьера» (Л.С. Славина, (L.S. Slavina), 1950). Оно проявляется в несложных для неуспевающих ситуациях, когда они, хорошо понимая и умея выполнить то, что требует от него учитель, как бы не «принимают» требование и упорно его не выполняют. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказыва­ют на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что именно они направлены и как ему следует на них реагиро­вать. Смысловой барьер может, проявляется как непринятие либо в отношении человека (педагога, родителя, окружающих взрослых, сверстников и др.), либо в отношении требования, если ребенок считает его несправедливым и пр.

Наличие «смыслового барьера» делает ребенка нечувст­вительным к тому или иному воздействию, часто препятст­вует всей воспитательной рабо­те. Из-за наличия «смыслового барьера» ребенок сопротивляется любым попыткам по­мощи, что отягощает его неуспеваемость. Работу с такими детьми следует начинать с преодоления у них «смыслового барьера».

Мотивы учения могут также зависеть от возрастных особенностей детей. Так, на первых этапах обучения дети проявляют любознательность, и интерес к новому считают учение общественно значимой деятельностью; позитивно относятся к учебе. Отставание в учении, плохие оценки чаще все­го остро, до слез переживаются детьми. Подростки уделяют учебным занятиям уже гораздо меньше внимания. Сфера их жизнедеятельности расширяется: они участвуют в различных кружках, занимаются спортом, много вре­мени отводят играм и развлечениям.

В подавляющем большинстве они относятся к учебе довольно равнодушно, и успеваемость в средних классах обычно снижается. Старшеклассники проявляют дифференцированное отношение к учебным предметам в зависимости от их профессио­нальных намерений. Поэтому они проявляют разное отношение к оценкам по отдельным предметам. Если неудовле­творительная оценка получена по «незначащему предмету», то отношение ребенка к ней будет более спокойным, чем к оценке по предмету, входящему в круг профессиональных интересов.

Дети не одинаково реагируют на свою неуспеваемость. Отношение к успеваемости может зависеть от личностных осо­бенностей детей, взаимоотношений с учителями, родителями, одноклассниками, характера самооценки и др.

В последнее время в психологии и педагогике стали выделять в хронической школьной неуспеваемости явление дислексии.

У некоторых детей вдруг обнаруживаются серьезные затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Эти дети внешне проявляют слабость речевого развития.

Дислексия – это стойкое нарушение чтения. В это явление специалисты также включают дисграфию, представляющую собой нарушение письма. Нередко оба вида нарушения сочетаются. При этих нарушениях признаков отставания в умственном развитии у ребенка не наблюдается.

Дислексия встречается у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Около 5–8% школьников страдают дислексией. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Дети с дислексией допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают начальные слоги слов. У них часто страдает способность четко воспринимать на слух определенные звуки и использовать их в собственной речи, при чтении и письме. Нарушается при этом возможность различения близких звуков, например в русском языке: “Б–П”, “Д–Т”, “К–Г”, “С–З”, “Ж–Ш”. Поэтому такие дети очень неохотно выполняют задания по русскому языку: пересказ, чтение, изложение. Все эти виды работ им даются с большим трудом.

При дисграфии дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия. В коллективе из-за своих внутренних переживаний они отстраняются от общения и в результате находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

Ряд исследователей склонны объяснять механизм дислексии трудностями в развитии трех видов слуха: физического, музыкального и речевого. Физический слух позволяет нам различать шумы в окружающей среде - листвы и дождя и т.д. и урбанистические шумы, к которым относятся гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля и т.д. Вторая разновидность – музыкальный слух. Благодаря ему мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов. Наконец, третий вид – речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то, понятно, что ему очень трудно научиться читать и писать из-за нечеткой слышимости звучащей речи. Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с проблемами речевого слуха – сложная педагогическая проблема.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Чтобы просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.

Для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно, поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма. Какая область мозга “отвечает” за письмо и чтение? Центр речи у большинства людей находится в левом полушарии мозга. Правое же полушарие “заведует” предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правое полушарие.

Логопеды иногда обращают внимание на “зеркальный” характер письма у дислектиков. При этом буквы перевернуты в другую сторону – как при изображении в зеркале. Пример: “С” и “З” открываются влево; “Ч” и “Р” выдающейся частью написаны в другую сторону. Зеркальное письмо наблюдается при разных нарушениях, однако при подобном явлении может иметь место и явное или скрытое левшество.

Можно ли эффективно помочь детям с дислексией и дисграфией?

Да, таким ребятам вполне по силам овладеть чтением и письмом, если их обучать в соответствии с их индивидуальными особенностями. Наш опыт работы с дислектиками, свидетельствует об особой продуктивности для них Программы «Гимнастика Мозга». Этим детям также важно формировать мотивацию достижения и позитивного принятия своего «Я». Упражнения нашей программы ускоряют тренировку речевого слуха и буквенного зрения.

Проявления детей, имеющих хроническую школьной неуспеваемости:

· Нежелание учиться и учебная пассивность;

· Слабо развитая мотивация познания;

· Слабая и инертная нервная система;

· Плохое понимание, неспособность усвоить школьные предметы;

· Несформированность приемов учебной деятельности;

· Недостатки развития психических процессов, мыслительных, в частности;

· Неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной дея­тельности;

· Слабое развитие речевого слуха и графического «видения»;

· Проявление смыслового барьера по отношению к учению или взрослым, требующим усвоения знаний.

Особенности двигательного развития детей,