Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



Хронически неуспевающие в школе и дислектики.




Читайте также:
  1. А в школе пока такого урока нет.
  2. Восстановление голоса при хронических ларингитах
  3. Вредные советы. Что нужно делать, чтобы воспитать в ребенке ненависть к школе и отвращение к знаниям?
  4. Злые девочки, проблемы в школе, неуместные шутки, расхождение в желаниях
  5. И он пообещал, что не покинет свое тело до тех пор, пока Киосан не докажет всей школе, что мастер не ошибся.
  6. Классификация хронических колитов
  7. МАССАЖ ПРИ ХРОНИЧЕСКИХ НЕСПЕЦИФИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЯХ ЛЕГКИХ
  8. НАСИЛИЕ В ШКОЛЕ
  9. Основные условия обучения в школе
  10. Особенности межпредметных связей ОБЖ в школе

Говоря о школьной неуспеваемости, в рамках нашей работы мы обращаемся к случаям стойкой не­успеваемости. Ее важно отличать от неуспеваемости, когда в силу каких-либо причин (болезнь, домашние обстоятельства и пр.) ребенок не усвоил какой-то раздел учебной дисциплины и получил неудо­влетворительную оценку. К неуспевающим мы также относим и «троечников», некачественно, поверхностно и с пробелами усваивающих школьную программу.

Каковы причины школьной неуспеваемости? - Инертность нервной системы, ригидность интеллектуально-познавательных процессов, индивидуальные особенности восприятия информации, превалирование образной переработки информации над логическо-словесной. Другой причиной является несовершенство методов преподавания, недостаток волевых и некоторых нравственных ка­честв детей, отсутствие усердия и прилежания, слабое осознание ребенком необходимости и перспектив учения, природные особенности и характер нервной системы.

В основе школьной неуспеваемости лежит не одна причина, а несколько, и они действуют в комплексе. Эти причины – разнообразны.

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспе­ваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все виды педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и ока­зание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» неуспеваемости.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, можно объединить в две группы, к первой из которых отнесли недо­статки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей (А.К. Маркова (A.K. Markova), М.К. Акимова и В.Т. Козлова, (M.K. Akimova & V.T. Kozlova) 1991; Л.С. Славина (L.S. Slavina), 1998).

При недостаточном развитии познавательной деятельности дети плохо понимают, не способны усваивать качественно школьные предметы, не умеют на должном уровне вы­полнять учебные действия. У таких детей наблюдается:



· несформированность приемов учебной деятельности;

· недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

· неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной дея­тельности. Если у ребенка не сформированы правильные приемы учебной дея­тельности, то можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как любая дру­гая, требует владения определенными, навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворения на­изусть – все эти неслож­ные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Если его не обучать специально необходимым навыкам и прие­мам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. Это справедливо к детям не только младшего, но среднего и старшего возраста.

К числу наиболее распространенных неправильных и малоэф­фективных способов учебной работы можно отнести такие, как заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвое­ния соответствующих правил, недостатки контролирующей деятельности и др. Неадекватные способы учебной деятельности мо­гут носить и более индивидуализированный характер. Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у преподавателя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие в процессе усвоения учебных навыков упрощают их. Есть дети, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и исполь­зуют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.



Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным пред­метам пли даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недо­статках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если специально не обратить внимания на неправильные на­выки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреп­лению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенно­сти, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в на­чале обучения, позволяющая на первых порах использовать мало­эффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика).

Недостаточная сформированность основных психических процессов является более скрытой и менее очевидной. Чаще всего это относится к мыслительным приемам и способам рабо­ты, а также к особенностям памяти и внимания.

Не всех детей можно обу­чить одинаково легко. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации одни ученики будут продвигаться успеш­нее, другие медленнее и с большим трудом. Одни добиваются вы­соких достижений, больших успехов без особой затраты сил, в сравнительно короткий срок, другие при всем желании не могут. В этом случае речь идет о разных учебных способностях учащихся. Российский психолог 3. Н. Калмыкова (Z.I. Kalmijkova, 1986) предложила спе­циальное понятие «обучаемость» как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих на успешность учения. Обучаемость включает в себя: обобщенность мысли­тельной деятельности, экономичность мышления, самостоятель­ность мышления, гибкость мыслительных процессов и др. Иссле­дования З.Н. Калмыковой выявили общую обучаемость (общая способность к обучению) и специальную (способности к изучению какого-то учебного предмета).



Мышление - важнейший психический процесс, влияющий на обучаемость ребенка. Именно недостатки в раз­витии мышления, а не памяти и внимания, как это обычно счи­тают в школе, являются распространенной психологической при­чиной неуспеваемости школьников. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания; но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в разви­тии мышления. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учите­ля застают их врасплох. Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.

Неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей также создает дефекты в познавательной деятельности. Нервная система имеет генотипическую природу. Поэтому нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями ребенка, проявляемыми в процессе учения. Важно, в частности, учитывать свойства нервной системы: силу и по­движность. Сила нервной системы характеризует ее выносливость, работо­способность, помехоустойчивость к раздражителям. Слабость нервной системы ведет к невысокой работоспособности, неустойчивости по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокой чувствительности. Другое свойство нервной системы - подвижность - скорость процессов возбуждения и торможения. Подвижной нерв­ной системе противостоит инертная. Человека с инертной нервной системой характеризует замедленное протекание нервных про­цессов. Дети со слабой и инертной нервной системой хуже учатся, чаще попадают к категории неуспевающих и слабоуспевающих. Однако нельзя думать, что слабость и инертность не­избежно повлекут за собой дислексию. Среди отличников нередко встреча­ются школьники со слабой и инертной нервной системой. Поэтому успех и неуспех в учебе объясняются не самими природными чертами субъекта, а тем: 1) насколько сформировались индивидуаль­ные приемы и способы действий, соответствующие требованиям учебного процесса; 2) индивидуальным проявлениям типологических свойств. Кроме того, немалое зна­чение приобретают особенности организации учебного процесса, зависящие от учителя.

Виды учебных ситуа­ций, затрудняющих деятельность учащихся со слабой нервной системой:

1) длительная напряженная работа (домашняя и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начина­ет допускать ошибки, медленнее усваивает материал;

2) ответственная, эмоционально и нервно-психи­ческая напрягающая, контрольная или экзамена­ционная работа (особенности при ограниченном времени);

3) ситуации, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

4) работа в условиях, когда учитель задает неожиданный во­прос и требует на него устного ответа (для слабого по своим нейродинамическим особенностям уча­щегося благоприятнее ситуация письменного ответа, а не уст­ного);

5) работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

6) работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учи­теля, ответ или вопрос другого учащегося);

7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, слайды, учебник), заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т. д.);

8) работа в шумной, неспокойной обстановке;

9) работа после резкого замечания взрослого, по­сле ссоры с товарищем и т. д.;

10) работа под руководством вспыльчивого, несдержанного взрослого;

11) ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.

Затруднения, возникающие у инертных детей:

1) предлагаются задания, разнообразные по содержанию и по способам решения;

2) материал дается в высоком тем­пе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к ребятам;

3) время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

4) необходимо частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

5) требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;

6) оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания;

7) выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

Учеб­ная деятельность предъявляет различные требования к самым разным сторонам работы нервной системы: в од­них случаях стимулирует проявления силы и подвижности, а в других - слабости и инертности. Тем не менее, перечисленные ситуации более благо­приятны при сильной и подвижной нервной системе детей. Дети со слабой и инертной нервной систе­мой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении, чем сильные и подвижные.

Другой группой причин хронической неуспеваемости являются недостатки в развитии мотивационной сферы детей. В частности, у таких детей часто наблюдается явление «смыслового барьера» (Л.С. Славина, (L.S. Slavina), 1950). Оно проявляется в несложных для неуспевающих ситуациях, когда они, хорошо понимая и умея выполнить то, что требует от него учитель, как бы не «принимают» требование и упорно его не выполняют. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказыва­ют на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что именно они направлены и как ему следует на них реагиро­вать. Смысловой барьер может, проявляется как непринятие либо в отношении человека (педагога, родителя, окружающих взрослых, сверстников и др.), либо в отношении требования, если ребенок считает его несправедливым и пр.

Наличие «смыслового барьера» делает ребенка нечувст­вительным к тому или иному воздействию, часто препятст­вует всей воспитательной рабо­те. Из-за наличия «смыслового барьера» ребенок сопротивляется любым попыткам по­мощи, что отягощает его неуспеваемость. Работу с такими детьми следует начинать с преодоления у них «смыслового барьера».

Мотивы учения могут также зависеть от возрастных особенностей детей. Так, на первых этапах обучения дети проявляют любознательность, и интерес к новому считают учение общественно значимой деятельностью; позитивно относятся к учебе. Отставание в учении, плохие оценки чаще все­го остро, до слез переживаются детьми. Подростки уделяют учебным занятиям уже гораздо меньше внимания. Сфера их жизнедеятельности расширяется: они участвуют в различных кружках, занимаются спортом, много вре­мени отводят играм и развлечениям.

В подавляющем большинстве они относятся к учебе довольно равнодушно, и успеваемость в средних классах обычно снижается. Старшеклассники проявляют дифференцированное отношение к учебным предметам в зависимости от их профессио­нальных намерений. Поэтому они проявляют разное отношение к оценкам по отдельным предметам. Если неудовле­творительная оценка получена по «незначащему предмету», то отношение ребенка к ней будет более спокойным, чем к оценке по предмету, входящему в круг профессиональных интересов.

Дети не одинаково реагируют на свою неуспеваемость. Отношение к успеваемости может зависеть от личностных осо­бенностей детей, взаимоотношений с учителями, родителями, одноклассниками, характера самооценки и др.

В последнее время в психологии и педагогике стали выделять в хронической школьной неуспеваемости явление дислексии.

У некоторых детей вдруг обнаруживаются серьезные затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Эти дети внешне проявляют слабость речевого развития.

Дислексия – это стойкое нарушение чтения. В это явление специалисты также включают дисграфию, представляющую собой нарушение письма. Нередко оба вида нарушения сочетаются. При этих нарушениях признаков отставания в умственном развитии у ребенка не наблюдается.

Дислексия встречается у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Около 5–8% школьников страдают дислексией. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Дети с дислексией допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают начальные слоги слов. У них часто страдает способность четко воспринимать на слух определенные звуки и использовать их в собственной речи, при чтении и письме. Нарушается при этом возможность различения близких звуков, например в русском языке: “Б–П”, “Д–Т”, “К–Г”, “С–З”, “Ж–Ш”. Поэтому такие дети очень неохотно выполняют задания по русскому языку: пересказ, чтение, изложение. Все эти виды работ им даются с большим трудом.

При дисграфии дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия. В коллективе из-за своих внутренних переживаний они отстраняются от общения и в результате находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

Ряд исследователей склонны объяснять механизм дислексии трудностями в развитии трех видов слуха: физического, музыкального и речевого. Физический слух позволяет нам различать шумы в окружающей среде - листвы и дождя и т.д. и урбанистические шумы, к которым относятся гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля и т.д. Вторая разновидность – музыкальный слух. Благодаря ему мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов. Наконец, третий вид – речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то, понятно, что ему очень трудно научиться читать и писать из-за нечеткой слышимости звучащей речи. Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с проблемами речевого слуха – сложная педагогическая проблема.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Чтобы просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.

Для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно, поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма. Какая область мозга “отвечает” за письмо и чтение? Центр речи у большинства людей находится в левом полушарии мозга. Правое же полушарие “заведует” предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правое полушарие.

Логопеды иногда обращают внимание на “зеркальный” характер письма у дислектиков. При этом буквы перевернуты в другую сторону – как при изображении в зеркале. Пример: “С” и “З” открываются влево; “Ч” и “Р” выдающейся частью написаны в другую сторону. Зеркальное письмо наблюдается при разных нарушениях, однако при подобном явлении может иметь место и явное или скрытое левшество.

Можно ли эффективно помочь детям с дислексией и дисграфией?

Да, таким ребятам вполне по силам овладеть чтением и письмом, если их обучать в соответствии с их индивидуальными особенностями. Наш опыт работы с дислектиками, свидетельствует об особой продуктивности для них Программы «Гимнастика Мозга». Этим детям также важно формировать мотивацию достижения и позитивного принятия своего «Я». Упражнения нашей программы ускоряют тренировку речевого слуха и буквенного зрения.

Проявления детей, имеющих хроническую школьной неуспеваемости:

· Нежелание учиться и учебная пассивность;

· Слабо развитая мотивация познания;

· Слабая и инертная нервная система;

· Плохое понимание, неспособность усвоить школьные предметы;

· Несформированность приемов учебной деятельности;

· Недостатки развития психических процессов, мыслительных, в частности;

· Неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной дея­тельности;

· Слабое развитие речевого слуха и графического «видения»;

· Проявление смыслового барьера по отношению к учению или взрослым, требующим усвоения знаний.

Особенности двигательного развития детей,


Дата добавления: 2015-09-15; просмотров: 20; Нарушение авторских прав







lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2021 год. (0.022 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты